張梅芹

每篇文本都是一個宇宙世界，承載著作者意識生命的傳達、思想的呈現(xiàn)和情感的表述。學生閱讀文本的過程不僅僅是學生與文本知識進行對話，更是與作者進行情感溝通的過程。而閱讀教學不能簡單地將文本的知識直接告知學生，而要以更加藝術化地手法讓知識在靈動與豐盈的質態(tài)下走進學生的意識世界。

一、在提升語文知識靈性中自然轉化

閱讀教學過程從某種程度而言，就是將自己對文本知識的體悟與思考向學生進行傳遞的過程。而在這一過程中存在著“知識轉化”的過程。不少教師對文本的解讀非常深刻，但教學效果卻并不見好，其主要原因便在于教師未能對文本中的知識進行有效轉化，學生接觸到的仍舊是刻板僵硬的形式。如果轉化一旦形成，這些知識就會以更為靈動地質態(tài)呈現(xiàn)，讓學生欣然領悟。

例如在教學《把我的心臟帶回祖國》這篇課文時，教師在初讀故事，體悟人物情感時，引導學生聚焦課文中描寫人物情感的語句，通過閱讀、尋找、體悟、交流等形式，充分意識到作者將這些展現(xiàn)人物情感語言的語句貫穿全文，就如同影子一般伴隨在肖邦身邊。這其實是作者在以時間為明線的基礎上，另一條情感暗線。

在這一過程中，我們可以逆襲反猜作者解讀文本、設計教學的思路：即關注學生應該掌握的生字詞;課文的整體內容以及作者創(chuàng)作過程中設置的“時間”“情感”這兩天明線、暗線;緊接著，教師則通過對教學環(huán)節(jié)的設置將課文中的知識進行轉化，從而以更為靈動的方式將解釋詞語、感知線索等內容更加生動化、活潑化，實現(xiàn)了一舉多得的教學效果。

二、在探尋語文知識共振中視域交融

語文教學對話論認為，閱讀教學就是師生雙方圍繞著文本進行時深入對話的過程。這就需要將文本的視域、教師的視域與學生視域三線歸總到統(tǒng)一的模式中去。三者之間的自然融合為閱讀教學的開展實施提供了較好的教學磁場，將語文知識的吸納浸潤在可感的認知情境中，達成知識消化的最佳點。

還以《把我的心臟帶回祖國》為例，這篇課文描寫埃斯內爾為肖邦送別時情感綿綿。在教學中，教師讓學生在整體把握送別段落時，梳理出“意想不到的送行、歌唱送別曲、泥土當禮物、老師的囑咐”等環(huán)節(jié)，讓學生感受到情感真摯卻沒有一句對白。由此，教師則讓學生緊扣文本內容與文本人物進行對話：為什么鄭重地接過禮物？為什么要回望這座城市？既然如此留戀，為什么又要疾馳而去？……此時無聲勝有聲，肖邦的留戀不舍，肖邦的承諾信念，全部都寄托在肖邦“點頭、回首望、鄭重接過”的每一個動作細節(jié)中。

文本中蘊藏的語文知識并不以系統(tǒng)、邏輯的方式共同存在，它就如沙礫一般散布于教材文本之中。但在教學中，教師需要尋找?guī)熒舜艘约拔谋疽曈虻墓舱顸c，以統(tǒng)一規(guī)整的問題將散落于文本中的知識點整合起來。這正是教師借助文本情境，向學生進行知識悅納的極佳時機，從而喚醒學生的內在情感，在彼此三方的共振點中實現(xiàn)知識的遷移與吸納。

三、在拓展語文知識外延中積極語用

語文教學的最終歸屬是運用。要真正將學生內在的情感落到實處就必須要將閱讀教學從傳統(tǒng)的課堂形態(tài)中抽離出來，不僅要關注文本寫了什么，而且要關注作者是怎么寫的，甚至還要思考作者為什么要這樣寫，而不那樣寫。在語用教學理念的浸潤下，通過自身的概括、品析和考量，讓學生既得其意，也得其言，更要得其思。因此在教學中，教師要搭建各種豐富平臺，讓學生在實踐運用中強化對語文知識吸收之后的實踐運用，在扎扎實實地運用中拓展語文知識的外延，促進學生語文能力的形成。

語文學科工具性和人文性和諧統(tǒng)一的學科本質，決定了語文教學切不可拘泥于純粹工具性的泥潭中，而要在關注語文知識的同時提升學生的靈動意識，從而將語文知識更好地為學生語文素養(yǎng)的提升服務。

（作者單位：江蘇省張家港市三興學校）