劉偉菁 張曉明

[摘要]在教師心理中，教師期望效應(yīng)是發(fā)揮巨大作用的心理效應(yīng)，然而在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師期望在給學(xué)生帶來(lái)深遠(yuǎn)積極影響的同時(shí)，也會(huì)因一些問(wèn)題伴隨著消極的影響。描述教師期望負(fù)面效應(yīng)的表現(xiàn)，分析了其產(chǎn)生的成因，并提出了避免教師期望負(fù)效應(yīng)的有效策略，以期為廣大教師所借鑒。

[關(guān)鍵詞]教師教師期望期望效應(yīng)

[中圖分類號(hào)]G635[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2015）270094

教師期望效應(yīng)是指在教學(xué)活動(dòng)中，教師期望能引起“實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)”。即教師根據(jù)對(duì)某個(gè)學(xué)生的認(rèn)知而形成一定的期望，促使該學(xué)生朝著期望的方向發(fā)展，而最終使預(yù)言成為現(xiàn)實(shí)。教師期望效應(yīng)亦稱皮克馬力翁效應(yīng)。[1]

教師的期望會(huì)在學(xué)生心理上產(chǎn)生巨大的影響，教師以積極的態(tài)度期望學(xué)生，學(xué)生就可以朝著積極的方向改進(jìn)，一些優(yōu)秀的學(xué)生正是在教師寄予的厚望中走向成功的，這是“教師期望”的正面效應(yīng)。但是，教師期望如果運(yùn)用不當(dāng)，其負(fù)面效應(yīng)會(huì)阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、打擊學(xué)生的自信心、降低學(xué)生的成就感，甚至?xí)箤W(xué)生造成某方面的心理障礙，影響到學(xué)生的一生。所以，運(yùn)用期望策略對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)需要修煉的藝術(shù)。

一、教師期望負(fù)面效應(yīng)的表現(xiàn)

1.期望分布不合理

教師往往比較喜歡那些學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀、表現(xiàn)突出、性格開(kāi)朗的學(xué)生，對(duì)這些學(xué)生的觀察細(xì)致，了解深入，給予他們的關(guān)注相對(duì)較多，容易形成適合這一群體需要的期望。教師在等待這類學(xué)生回答問(wèn)題的時(shí)間上表現(xiàn)得比較有耐心，他們能獲得更多參與課堂的機(jī)會(huì)。而那些成績(jī)較差、性格內(nèi)向的學(xué)生，卻可能受到教師的忽視和怠慢。教師對(duì)學(xué)生情感投入的不公，期望不合理分布，容易導(dǎo)致學(xué)生的兩極分化，高期望的學(xué)生朝著教師所期望的預(yù)言實(shí)現(xiàn)得到更好的發(fā)展。低期望的學(xué)生可能會(huì)對(duì)教師缺乏信任，對(duì)學(xué)習(xí)喪失信心，師生關(guān)系不良，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)。

2.期望表達(dá)不恰當(dāng)

教師因急于求成而采取強(qiáng)迫、威脅、懲罰等現(xiàn)象是最常見(jiàn)的不當(dāng)期望方式，可能直接導(dǎo)致學(xué)生的一些心理障礙：自卑心理、逆反心理、自傲心理等。還有值得注意的是，過(guò)度的關(guān)注也會(huì)帶來(lái)消極的教育影響，因?yàn)閷W(xué)生是有著自己思想的鮮活個(gè)體，如果教師忽略了學(xué)生的主體性，例如，對(duì)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生過(guò)度關(guān)注，高度肯定使學(xué)生產(chǎn)生驕傲自滿的情緒或因壓力過(guò)大帶來(lái)嚴(yán)重的焦慮；對(duì)一些學(xué)生的學(xué)習(xí)生活事事包辦，一個(gè)問(wèn)題反復(fù)提醒、再三教誨，結(jié)果使他們產(chǎn)生疲倦和逆反心理，喪失學(xué)習(xí)熱情，對(duì)自己自卑并對(duì)教師產(chǎn)生反感。

3.期望尺度不準(zhǔn)確

教師的高期望和低期望，都會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展起阻礙作用。只有合理的高期望才會(huì)成為學(xué)生發(fā)展的動(dòng)力。很多教師時(shí)間緊迫感強(qiáng)烈，希望學(xué)生能早日出成績(jī)，對(duì)學(xué)生提出高于他們實(shí)際水平的期望，如果達(dá)不到教師的要求就將失敗歸因于學(xué)生，認(rèn)為學(xué)生智力低下或不努力。此外，教師對(duì)成績(jī)平平、不愛(ài)表現(xiàn)的學(xué)生往往采取放任自流的態(tài)度，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展也不過(guò)如此，由此形成了不當(dāng)?shù)南麡O期望。這些學(xué)生失去了教師的關(guān)心和信任，便會(huì)產(chǎn)生不配合的抵觸情緒，成為課堂教學(xué)中的“被遺忘者”和“邊緣人”。學(xué)生在這種情況下不可能和教師產(chǎn)生濃厚的師生感情，也不利于健康成長(zhǎng)。因此，教師應(yīng)該在客觀評(píng)價(jià)學(xué)生的基礎(chǔ)上，確定合理的期望值，并通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞桨哑谕畔鬟f給學(xué)生，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和身心健康發(fā)展。

二、教師期望負(fù)面效應(yīng)的成因分析

產(chǎn)生教師期望消極效應(yīng)問(wèn)題的原因很多，通過(guò)其影響因素來(lái)分析，主要有學(xué)生的背景信息、學(xué)生對(duì)教師的直覺(jué)、教師的個(gè)人特征等方面。

1.學(xué)生背景信息促使教師的差別行為

學(xué)生背景信息，如性別、身體特征、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、社會(huì)地位、學(xué)業(yè)成績(jī)、性格特點(diǎn)等，對(duì)教師期望的形成有一定作用。學(xué)生的背景信息是形成教師期望的基礎(chǔ)，然而教師對(duì)信息加工處理的過(guò)程中，教師本人的觀念、個(gè)性、心理等要素必然也參與其中。他們對(duì)學(xué)生的背景信息進(jìn)行過(guò)濾、組合，形成綜合評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)高者高期望，低者低期望。

學(xué)生成績(jī)往往是影響教師期望的關(guān)鍵原因。教師對(duì)學(xué)生的期望主要建立在對(duì)學(xué)生以往的成績(jī)表現(xiàn)上。學(xué)業(yè)成績(jī)是客觀的，是最有價(jià)值的信息，但是在教學(xué)決策方面僅僅依據(jù)這些信息是有局限的，因?yàn)檫@些局限性直接導(dǎo)致教師的期望分布不公平、不合理。例如，當(dāng)課堂上出現(xiàn)異常響動(dòng)時(shí)，教師會(huì)把目光投向他一直認(rèn)為的成績(jī)不好的學(xué)生，認(rèn)為是他們?cè)趽v亂；當(dāng)遇到稍有難度的問(wèn)題時(shí)則很自然把目光投向他一直認(rèn)為的成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生。

2.學(xué)生對(duì)教師期望的知覺(jué)

教師的期望與學(xué)生知覺(jué)的教師對(duì)待之間有著較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，因?yàn)檫@一關(guān)聯(lián)反映了學(xué)生的角色定位和知覺(jué)偏差。在教學(xué)中由于學(xué)生間差異的存在，教師總是不可避免地會(huì)對(duì)學(xué)生貼上不同的標(biāo)簽，而學(xué)生一旦獲得關(guān)于該標(biāo)簽的信息，總是很容易“對(duì)號(hào)入座”，用標(biāo)簽的角色期待與要求來(lái)知覺(jué)和行動(dòng)。這樣，教師對(duì)學(xué)生的不同期待則以標(biāo)簽效應(yīng)的方式表現(xiàn)在學(xué)生的知覺(jué)與行動(dòng)中。[2]

而學(xué)生的反應(yīng)又為教師提供了新的反饋信息，是教師據(jù)此來(lái)改變或否定原有期望的緣由。教師期望是影響學(xué)生動(dòng)機(jī)的間接因素，期望是否能有效實(shí)現(xiàn)，很大程度上取決于學(xué)生對(duì)教師期望的知覺(jué)，這種知覺(jué)可能并不代表教師的行為意圖或?qū)嶋H表現(xiàn)，但最終對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的卻是這種知覺(jué)。如果知覺(jué)為消極影響則直接導(dǎo)致學(xué)生朝向消極的直覺(jué)方向發(fā)展。

3.教師的個(gè)人特征

教師的個(gè)人特征包括教師的自我效能、教師的控制點(diǎn)、教師的個(gè)性因素、教師的信念。其中，教師效能感是影響教師期望的一個(gè)重要因素。所謂教師效能感是指教師在多大程度上影響學(xué)生學(xué)業(yè)任務(wù)完成的信念或者是教師對(duì)自己如何很好地影響學(xué)生的能力信念。[3]具有不同效能感的教師對(duì)學(xué)生往往抱有不同的期望。一個(gè)效能感較低的教師將強(qiáng)化重視他所得到的信息，并以孤立靜止的觀點(diǎn)看待學(xué)生。他們認(rèn)為，好學(xué)生天生聰慧，一教就會(huì)；而差學(xué)生先天愚笨，“孺子不可教”。此外，教師效能感還會(huì)有意無(wú)意地受到某些心理效應(yīng)的影響，如首因效應(yīng)，一旦教師對(duì)學(xué)生形成初始期望，教師通常傾向于維持原有期望。當(dāng)學(xué)生的客觀跡象與教師期望相悖時(shí)，教師會(huì)對(duì)它加以操作、解釋和編造加工，使之與期望相符。例如，高期望的學(xué)生遲到了，教師會(huì)認(rèn)為他昨晚太用功睡遲了；低期望的學(xué)生遲到了，教師可能會(huì)認(rèn)為他是玩游戲玩得太晚睡遲了。

除上述主要原因以外，期望方法的運(yùn)用不科學(xué)、教師的職業(yè)道德、其他心理效應(yīng)等也會(huì)影響教師期望的積極效應(yīng)。教師需要經(jīng)常反思自己對(duì)學(xué)生的期望，使其盡可能符合學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)。

三、避免教師期望負(fù)效應(yīng)的有效策略

1.平等對(duì)待，因“生”施“望”

作為教師，建立和表達(dá)對(duì)學(xué)生的期望必須基于對(duì)學(xué)生信息的全面了解和客觀評(píng)價(jià)，以價(jià)值中立的態(tài)度去平等對(duì)待每一位學(xué)生。當(dāng)然平等并不等于平均，教師要考慮到學(xué)生本身存在的差異，深入每個(gè)個(gè)體，根據(jù)實(shí)際情況，給予處于劣勢(shì)的群體以額外的期望補(bǔ)償。

教師要善于通過(guò)各種方式、各種具體行動(dòng)來(lái)表現(xiàn)自己對(duì)學(xué)生的期待，因“生”施“望”。在這個(gè)過(guò)程中，教師不能操之過(guò)急、“恨鐵不成鋼”，而應(yīng)給予學(xué)生充分的自我表現(xiàn)空間，根據(jù)不同層次學(xué)生的不同表現(xiàn)，靈活運(yùn)用多種期待方式。例如，對(duì)成績(jī)相對(duì)落后、膽小內(nèi)向的學(xué)生多給予參與和表現(xiàn)機(jī)會(huì)，使其得到表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)；對(duì)已經(jīng)表現(xiàn)突出、成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，可以用微笑、點(diǎn)頭、手勢(shì)等身體語(yǔ)言表達(dá)對(duì)他們的贊賞，以免出現(xiàn)因過(guò)多表?yè)P(yáng)而滋生驕傲的現(xiàn)象發(fā)生。

2.合理期望，積極期待

合理的期望結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生的需要層次結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，契合“最近發(fā)展區(qū)”。合理期望是教師在關(guān)注、信任、尊重每一位學(xué)生的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生在特定環(huán)境中發(fā)展趨勢(shì)的預(yù)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)，既有實(shí)現(xiàn)的必要性，又有實(shí)現(xiàn)的可能性?？释挚杉吹哪繕?biāo)催人奮進(jìn)，可望而不可即的期望目標(biāo)只能使學(xué)生望而生畏。

教師的期望對(duì)于學(xué)生而言是外因，價(jià)值取向多元化的今天，很多學(xué)生可能會(huì)按照自己的期望發(fā)展，對(duì)教師的期望會(huì)“視而不見(jiàn)”。所以教師的合理期望建立后，必須通過(guò)言語(yǔ)和非言語(yǔ)的方式來(lái)有效地傳達(dá)，讓學(xué)生知覺(jué)到你對(duì)他的積極期待。用更多的言語(yǔ)讓學(xué)生體驗(yàn)到成功的快樂(lè)和被肯定的贊揚(yáng)等，像是：我相信你、你真棒、你能行等鼓勵(lì)性的詞語(yǔ)，直接表達(dá)對(duì)學(xué)生的積極期待，也可用非語(yǔ)言的方式，包括面部表情、體態(tài)語(yǔ)言等。事實(shí)上，教師對(duì)學(xué)生的微笑、點(diǎn)頭、注視等體態(tài)語(yǔ)言，能夠起到意想不到的作用。

3.樹立正確的教育信念、學(xué)生觀

教師期望效應(yīng)的基礎(chǔ)是人本主義思想，即相信每一位學(xué)生都有成長(zhǎng)的愿望，在環(huán)境許可的條件下都朝著積極的方向發(fā)展。因此，作為教師要充分相信學(xué)生的潛能，相信每位智力正常的學(xué)生都有發(fā)展的潛能，相信每一個(gè)學(xué)生都有追求進(jìn)步的美好愿望，都將能獲得成功。教師要對(duì)每位學(xué)生充滿信心（這種信心就是期望），并讓學(xué)生知覺(jué)到這種信心，從而為之努力。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“每一個(gè)孩子都是一個(gè)世界，一個(gè)完全特殊、獨(dú)一無(wú)二的世界?！钡拇_，世上沒(méi)有兩片完全相同的樹葉，每個(gè)學(xué)生都是完全不同的獨(dú)立個(gè)體，他們都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，有各自獨(dú)特可貴的地方。不要給學(xué)生“貼標(biāo)簽”，也不要給學(xué)生劃分三六九等，把學(xué)生當(dāng)做學(xué)生看待，相信每個(gè)學(xué)生都存在巨大的發(fā)展?jié)摿?，都具有閃光點(diǎn)，都可以成才；用發(fā)展的眼光去看待和期望學(xué)生，相信學(xué)生明天會(huì)比今天做得更好；在教學(xué)中，面向全體學(xué)生，避免那種以犧牲多數(shù)學(xué)生利益來(lái)?yè)Q取少數(shù)人利益的做法。[4]

[參考文獻(xiàn)]

[1]郭立華.教師期望理論在語(yǔ)文“后進(jìn)生”輔導(dǎo)中的影響[J].高中生學(xué)習(xí)（師者），2013（3）.

[2]范麗恒.教師期望效應(yīng)研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)研究社，2007.

[3]劉高海.成功教育[M].福州：福建教育出版社，1998.

[4]楊連山.心理效應(yīng)的85個(gè)案例[M].天津：天津出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)，2013.

（責(zé)任編輯黃曉）