郭成金

【摘要】語文課程是一門以閱讀教學(xué)為主體特征的學(xué)科，閱讀教學(xué)有學(xué)生、教師、文本，再加之教材編寫者四大主體。一堂有效的閱讀教學(xué)的完成要求教學(xué)的主體積極參與，相互交流，產(chǎn)生有效的對話。本文關(guān)注四者的平衡關(guān)系，對對話教學(xué)進(jìn)行了反思，提出了相關(guān)策略。

【關(guān)鍵詞】對話；主體間性；閱讀教學(xué)

一、閱讀教學(xué)對話的現(xiàn)狀分析

在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到了這樣的實(shí)施建議：“閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”······這實(shí)際上以標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范強(qiáng)調(diào)了在閱讀教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)關(guān)注到教學(xué)主體之間的平等與對話的重要性。然而在實(shí)際的教學(xué)中，師生之間、生生之間、教材文本與學(xué)習(xí)者之間、教材編輯者之間仍然存在著“對話”的不平衡與無效。

（一）師生之間對話的不對稱

1、在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，一些教師本著提高課堂效率的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定、重難點(diǎn)的攻克都針對于成績中上的學(xué)生，師生間的“對話”基本上是優(yōu)生之間開展的。成績較差的學(xué)生不能跟進(jìn)教學(xué)節(jié)奏，喪失“對話”欲望。

2、師生之間的對話有的只是對記憶型知識(shí)的反復(fù)和流水式的問答，互相不能反饋個(gè)人的新認(rèn)知，那么二者都會(huì)只停留在原有的認(rèn)知水平之上，這些對話也就毫無價(jià)值。

3、在多數(shù)課堂上，師生交流基本上處于教師單向傳輸?shù)臓顟B(tài)，學(xué)生在很大程度上是被動(dòng)接受而不思考，或思考后不反饋給老師的狀態(tài)。自主、合作、探究的理想模式?jīng)]有實(shí)現(xiàn)。

綜其原因可總結(jié)為：

1、現(xiàn)實(shí)教學(xué)仍為短期有效的提高成績的應(yīng)試目的服務(wù)。這導(dǎo)致一些語文課堂（尤其是初三和高三年級）的“滿堂灌”、“填充式、“獨(dú)白式”的教育；

2、教師內(nèi)在的知識(shí)儲(chǔ)備和文化內(nèi)涵不足。一些教師僅僅做到準(zhǔn)備好“這一堂課”的所需的知識(shí)，而不做課外知識(shí)的延展，這導(dǎo)致課堂上不能夠引導(dǎo)學(xué)生生發(fā)出更多的思考，課堂對話沒有思維的碰撞。

（二）文本與師生之間對話的不對稱

一篇文章的寫作，并不意味著作者停筆的那一刻就完成了。形成了文字符號(hào)后，它必須與讀者對話，突破字面意義，理解深層感情后才算完成。師生對文本的學(xué)習(xí)也就是與文本進(jìn)行對話得過程。在實(shí)際課堂中，師生抓住的只是部分考點(diǎn)，或者說是局限于語言的表達(dá)與運(yùn)用技能的訓(xùn)練，忽略了與文本深處的情感與態(tài)度進(jìn)行交流。

分析原因總結(jié)如下：

1、在成為教學(xué)文本之前，課本中的文章首先是社會(huì)文本，它沒有預(yù)料到自己會(huì)具有相對確定的學(xué)習(xí)目的和閱讀人群。它所呈現(xiàn)的社會(huì)意義與教材設(shè)定的教學(xué)意義之間不能完全咬合。這給師生的理解和學(xué)習(xí)造成了困難，從而導(dǎo)致文本與師生之間對話的不對稱。

2、文本按照一定的學(xué)習(xí)和教學(xué)規(guī)律被編排在教材相應(yīng)的位置。有的教師在教學(xué)中忽略了文本編排的規(guī)律，只根據(jù)個(gè)人的理解或以往教師們的常規(guī)教學(xué)進(jìn)行解讀，這就產(chǎn)生了對文本的偏向理解。

3、教師和學(xué)生個(gè)人的能力水平與興趣偏向也會(huì)對文本的理解造成偏差。知識(shí)積累不同造成解讀的準(zhǔn)確性、深刻性也不同。尤其是學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，對文本的解讀往往是跟從社會(huì)輿論導(dǎo)向的或教師個(gè)人色彩的，更不能與文本進(jìn)行有效對話。

（三）教材編寫者與師生之間對話的不平等

教科書的編寫是根據(jù)不同的時(shí)代、目的、國家與社會(huì)對人才的需求等選擇標(biāo)準(zhǔn)從社會(huì)文本中篩選出來，并依據(jù)學(xué)生的年齡與心理特征、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行的編排。然而現(xiàn)今的教科書很少直接問詢師生的需求，是編寫者“一言堂”的局面。

（四）學(xué)生個(gè)體對話的不完善

學(xué)生個(gè)體之間對話的不平衡主要講課堂中的“學(xué)生”和課下的“學(xué)生”對話不平衡。學(xué)生在課后不對已學(xué)知識(shí)進(jìn)行反思，不與自我進(jìn)行追問與辯難，從而不能獲得能力的提升。

這首先與學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度相關(guān)，另一重要原因是教學(xué)的不完善。教學(xué)設(shè)計(jì)分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、作業(yè)設(shè)置幾部分，作業(yè)是與前面的教學(xué)過程相對應(yīng)的。當(dāng)作業(yè)的設(shè)計(jì)不合理時(shí)，前面的教學(xué)結(jié)果無法檢驗(yàn)與鞏固，學(xué)生沒有反思的內(nèi)容，從而造成個(gè)人對話的不完整。

二、閱讀教學(xué)對話的實(shí)施建議

（一）師生對話

1、只有“民主的、平等的、互動(dòng)的、互助的、互相促進(jìn)的”課堂才能成為學(xué)生樂于對話的課堂。教師應(yīng)打破“一言堂”舊有思維，形成“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的教育觀念。

2、有效的對話教學(xué)是建立在知識(shí)的積累、素養(yǎng)的提升的基礎(chǔ)上的，無論是教師還是學(xué)生，只有在相應(yīng)的文學(xué)積累之后，才能形成自己個(gè)性化的理解和語言的感受能力，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

（二）文本與師生對話

首先，在教學(xué)中，要區(qū)分文本的社會(huì)文本與教學(xué)文本的雙重性質(zhì)，著重把握教學(xué)文本的屬性，制定有明確指向性的教學(xué)目的、環(huán)節(jié)和檢測標(biāo)準(zhǔn)，避免貪多求全的錯(cuò)誤；第二、教師在教學(xué)中，就應(yīng)當(dāng)對這一篇文本前后的文本，甚至是整本教材進(jìn)行思考和解析，分析文本之間的聯(lián)系和各自的內(nèi)在特色。把握住“這一篇”的特色和要點(diǎn)，針對它的特色和要點(diǎn)，與學(xué)生進(jìn)行文本的閱讀和學(xué)習(xí)。

（三）師生與教科書編者對話

1、中國現(xiàn)行中小學(xué)目標(biāo)教科書編寫體制為“一綱多本”，以課程標(biāo)準(zhǔn)為綱，選文可以自行決定，因此，教師也可適當(dāng)補(bǔ)充教材。編寫者在編寫教材之前可以采用實(shí)地走訪、調(diào)查問卷等方式對學(xué)生和教師學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行定性定量統(tǒng)計(jì)。

2、師生要與編者對話首先必須“讀懂”教科書即理解編者的意圖。語文教科書的“話語”一般呈現(xiàn)為四個(gè)系統(tǒng)：文選系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、思考練習(xí)和助學(xué)系統(tǒng)。師生應(yīng)當(dāng)有“編輯意識(shí)”，明白每一篇文章的設(shè)計(jì)意圖及學(xué)習(xí)目標(biāo)，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

（四）學(xué)生個(gè)體對話

作業(yè)設(shè)置要緊扣教學(xué)目標(biāo)，要利于學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，避免單一的重復(fù)性記憶訓(xùn)練；教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置要基于語文學(xué)科邏輯，力求能夠有效的訓(xùn)練學(xué)生的語言邏輯能力。

總之，影響語文教學(xué)中對話的因素多種多樣，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一種“復(fù)調(diào)式”對話教學(xué)，關(guān)注教學(xué)的主體之間的平等交流，保障主體間性，達(dá)到對話雙方之間理解與融合的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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