朱丹

摘 要：如何有效提升學(xué)生的英語(yǔ)讀寫能力是英語(yǔ)學(xué)界探討的主要問(wèn)題。文章以高校英語(yǔ)專業(yè)讀寫分科課程形態(tài)所引發(fā)的弊端為切入點(diǎn)，通過(guò)探討閱讀與寫作間的互動(dòng)關(guān)系，重新審視讀寫教學(xué)的本質(zhì)，指出推進(jìn)讀寫一體化教學(xué)模式的必然性。

關(guān)鍵詞：讀寫一體化；教學(xué)模式；高校；英語(yǔ)

中圖分類號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2015）05-0078-02

英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生讀寫能力的提升一直是英語(yǔ)教師和從事讀寫研究的專家學(xué)者們關(guān)注和探索的問(wèn)題。然而張紹杰（2012：1）在梳理和總結(jié)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教育傳統(tǒng)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，“在當(dāng)今以互聯(lián)網(wǎng)作為重要媒介的信息時(shí)代，新生代的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍發(fā)生了讀寫危機(jī)！”此外， 筆者發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期以來(lái)，很多高校英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置體系中讀寫分科現(xiàn)象明顯，閱讀課依然固守著舊有的對(duì)閱讀技巧與方法進(jìn)行簡(jiǎn)單且機(jī)械的灌輸，對(duì)文本“照本宣科”式的講解等枯燥的教學(xué)方法；寫作課依然沿襲著傳統(tǒng)的范文講解與摹寫、教師負(fù)責(zé)教—學(xué)生負(fù)責(zé)寫、寫作內(nèi)容脫離學(xué)習(xí)者真實(shí)生活體驗(yàn)等刻板的教學(xué)模式。張德祿等（張德祿，苗興偉，李學(xué)寧，2007：309）也曾指出：“無(wú)論是傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法，還是上個(gè)世紀(jì)發(fā)展起來(lái)的許多新的教學(xué)方法，包括風(fēng)靡全球的交際教學(xué)法，都把閱讀和寫作作為不相關(guān)的技能來(lái)對(duì)待，從而作為獨(dú)立的課程來(lái)教授?！边@種讀寫分科的狀況即便于尚在討論中的、針對(duì)英語(yǔ)類專業(yè)（包括英語(yǔ)專業(yè)、翻譯專業(yè)和商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)）制定的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中也依然存在。筆者認(rèn)為，改變教學(xué)中讀寫分科、各自為政局面的有效手段在于推進(jìn)讀寫一體化教學(xué)模式，而其前提條件便是要認(rèn)清閱讀過(guò)程與寫作過(guò)程的本質(zhì)，也就是弄明白閱讀與寫作之間究竟是怎樣一種關(guān)系。

一、閱讀與寫作的關(guān)系

閱讀與寫作的關(guān)系既包括兩個(gè)活動(dòng)主體間的互動(dòng)關(guān)系，也包括兩個(gè)過(guò)程間的互動(dòng)關(guān)系。

（一）作者與讀者身份的互動(dòng)

作者和讀者是相對(duì)而言的，他們之間的紐帶是以文本形式出現(xiàn)的作品。眾所周知，但凡一篇文字作品，寫的人被稱為作者，讀的人被稱為讀者，作者與讀者二者之間看似是兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，彼此間貌似一種簡(jiǎn)單的單線關(guān)系。其實(shí)不然。因?yàn)樽髡咴趧?chuàng)作期間以及讀者在閱讀期間均存在猜測(cè)和揣摩彼此心思的過(guò)程；而且作者的身份也不只是作品的創(chuàng)作者，他（她）也往往是其作品的（第一）讀者；甚至有的作者寫作的目標(biāo)讀者就是自己。也就是說(shuō)，作者在創(chuàng)作的時(shí)候和讀者在閱讀的時(shí)候均可以身兼作者和讀者雙重身份，而這種作者與讀者間界限的弱化或消弭正是寫作與閱讀過(guò)程交互作用的結(jié)果。

（二）閱讀與寫作的互動(dòng)

司托茨基（Stotsky，1984：7）三十年前的研究即已發(fā)現(xiàn)，在有關(guān)閱讀和寫作的研究中，絕大多數(shù)是關(guān)于閱讀的發(fā)生過(guò)程以及如何培養(yǎng)閱讀技巧和如何掌握寫作方法的，很少有研究關(guān)注閱讀理解能力與寫作能力彼此間的影響。在此之后，研究者對(duì)于閱讀與寫作間的關(guān)系雖然開(kāi)始給予一定的關(guān)注，但他們的研究卻多集中于探討閱讀對(duì)寫作的影響，比如他們會(huì)依據(jù)克拉申（Krashen，1985）的輸入假說(shuō)理論研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀行為如何作用于其寫作行為，盡管該理論隨后因其對(duì)“輸入”的片面強(qiáng)調(diào)和對(duì)“輸出”的有意忽視而遭到質(zhì)疑（輸入假說(shuō)理論認(rèn)為“可理解輸入是二語(yǔ)習(xí)得的唯一充分條件”[Krashen，1984：61]，只要為學(xué)習(xí)者提供數(shù)量足夠且形式適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸入，那么諸如寫作這類的語(yǔ)言輸出行為就能夠自然發(fā)生）。中文自古也有“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”（杜甫）、“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”（孫洙）等名句；當(dāng)代也有葉圣陶先生說(shuō)過(guò)，“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系”。理論也好，古語(yǔ)、名言也罷，均足見(jiàn)研究者對(duì)閱讀之于寫作的作用的關(guān)注。然而，有關(guān)寫作之于閱讀的影響方面的研究卻較為鮮見(jiàn)。甚至古希臘時(shí)期的蘇格拉底曾公然宣稱寫作是一種虛假的藝術(shù)，他認(rèn)為寫作的目的無(wú)非是通過(guò)雄辯的手段（而不是他個(gè)人所采取的通過(guò)與提問(wèn)者面對(duì)面對(duì)話的方式）使讀者相信某個(gè)預(yù)先確立了的立場(chǎng)或觀點(diǎn)，這既是對(duì)讀者的操縱，也是一種不誠(chéng)實(shí)的行為。他主張并踐行的是“通過(guò)言說(shuō)的活的重復(fù)來(lái)揭示真理的存在”，甚至他“本人不著文字，避免文字這種死的重復(fù)”（劉浩明，2007：47）。難道寫作對(duì)于閱讀的影響止于此嗎？

事實(shí)上司托茨基（Stotsky，1984：16）在同一篇論文的結(jié)論部分曾指出：“寫作能力較強(qiáng)的人往往會(huì)發(fā)展成為閱讀能力較強(qiáng)的人（無(wú)論是閱讀別人寫的文章還是自己寫的文章）；相較于寫作能力較弱的人而言，在未來(lái)讀書(shū)的數(shù)量方面，他們也會(huì)更勝一籌。”另外，Swain（1994）的輸出假設(shè)理論對(duì)于寫作如何影響閱讀也提供了一定的理論依據(jù)。根據(jù)該理論，作為語(yǔ)言的輸出環(huán)節(jié)，寫作為學(xué)習(xí)者提供了發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實(shí)差距的機(jī)會(huì)；也就是說(shuō)，寫作可以引發(fā)學(xué)習(xí)者注意到（noticing）自己不能準(zhǔn)確地寫出自己真正想要表達(dá)的意思這一現(xiàn)實(shí)（引發(fā)注意的功能），從而刺激其開(kāi)展選擇性閱讀，并嘗試性地使用閱讀中學(xué)到的詞匯或表達(dá)形式來(lái)彌補(bǔ)自己之前語(yǔ)言學(xué)習(xí)的不足，進(jìn)而寫出自己的想法（假設(shè)檢測(cè)的功能），這之后學(xué)習(xí)者還會(huì)經(jīng)歷知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程以及獨(dú)立思考和觀察能力形成的過(guò)程（反省功能）。由此可見(jiàn)寫作對(duì)閱讀與思考的推動(dòng)作用。

二、“讀寫一體化”教學(xué)的本質(zhì)

既然寫作與閱讀之間存在一種交互關(guān)系，那么在教學(xué)方面改變傳統(tǒng)的閱讀教師與寫作教師“各掃門前雪”的局面，促成教師“科目個(gè)體主義意識(shí)”向“科目間合作意識(shí)”的轉(zhuǎn)變，推進(jìn)讀寫一體化教學(xué)模式的建立則勢(shì)在必行。所謂“讀寫一體化”，顧名思義，就是要打破以往專業(yè)科目間分化的單一傾向，實(shí)現(xiàn)閱讀和寫作二者的有機(jī)融合。該教學(xué)模式主張摒棄傳統(tǒng)教學(xué)中“閱讀能力來(lái)自于單詞量的擴(kuò)充”和“造句水平等同于寫作能力”的舊有思維模式，“把閱讀和寫作之間的關(guān)系理解為一個(gè)循環(huán)”，使二者“不再處于方向互逆的直線型對(duì)立狀態(tài)”（張德祿等，2007：310），進(jìn)而實(shí)現(xiàn)讀寫相促的教學(xué)本質(zhì)。讀寫一體化教學(xué)不僅可以讓學(xué)習(xí)者了解閱讀與寫作相互作用的關(guān)系，激發(fā)其閱讀與創(chuàng)作的欲望，也可以讓他們感悟“讀書(shū)使人充實(shí)，寫作使人嚴(yán)謹(jǐn)”的深刻內(nèi)涵，而讀書(shū)和寫作過(guò)程中所蘊(yùn)含的體味、經(jīng)歷、感知、理解的過(guò)程也正是學(xué)習(xí)者與知識(shí)相遇并對(duì)話的過(guò)程，這也便是讀寫一體化課程的價(jià)值之所在。

西方有學(xué)者曾說(shuō)，“如果你不想清楚，你就沒(méi)法寫明白”（Langan，2005：3），也有人認(rèn)為“寫得清楚的人才想得清楚”（轉(zhuǎn)引自張紹杰，2012：4）。如果說(shuō)“讀”（觀察和聽(tīng)取也是“讀”，只是其內(nèi)容未必以文字形式體現(xiàn)而已）是“想”的大前提的話，那么“寫”與“讀”之間的關(guān)系就是一個(gè)以“想”為中介而構(gòu)建的循環(huán)過(guò)程。既如此，那么圍繞著“想”而開(kāi)展的評(píng)判能力、質(zhì)疑能力、反思能力的培養(yǎng)也勢(shì)必成為繼識(shí)讀能力、探索（或研究）能力、創(chuàng)作（或表達(dá)）能力培養(yǎng)之后國(guó)內(nèi)英語(yǔ)專業(yè)讀寫課程上的必然選擇，而可以將這些能力綜合開(kāi)發(fā)、有機(jī)結(jié)合、同步訓(xùn)練的最佳渠道莫過(guò)于結(jié)束現(xiàn)有課程設(shè)置中閱讀與寫作的分科主義課程形態(tài)，加速讀寫一體化教學(xué)模式的落實(shí)與推廣，變封閉、僵化的課程設(shè)置體系為開(kāi)放、靈活的課程體系，變單向、線性的教學(xué)模式為雙向、循環(huán)的教學(xué)模式，變灌輸式、模仿式的教學(xué)方法為發(fā)現(xiàn)式、探究式的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)課程范式的切實(shí)轉(zhuǎn)變，進(jìn)而推動(dòng)高校英語(yǔ)專業(yè)整體教學(xué)改革向縱深發(fā)展。

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