云 聰

（蘭州文理學(xué)院師范學(xué)院，甘肅 蘭州 730000）

所謂教育量化研究，是指將教育問(wèn)題與現(xiàn)象用數(shù)量來(lái)表示，進(jìn)而去分析、考驗(yàn)、解釋?zhuān)瑥亩@得意義的研究方式。[1]桑代克說(shuō)，凡是客觀存在的事物都有其數(shù)量。因此，在本體論意義上，作為客觀存在的教育必然要以量為其存在方式，使得教育的各種屬性都有必要體現(xiàn)為數(shù)量，以達(dá)到對(duì)教育實(shí)在的把握。

教育研究應(yīng)同任何一種科學(xué)認(rèn)識(shí)一樣，一般是要先認(rèn)識(shí)觀測(cè)對(duì)象的性質(zhì)，形成認(rèn)識(shí)對(duì)象的概念，然后通過(guò)考察認(rèn)識(shí)對(duì)象的數(shù)量特征和關(guān)系來(lái)把握認(rèn)識(shí)對(duì)象的本質(zhì)，揭示認(rèn)識(shí)對(duì)象固有的規(guī)律性。其實(shí)際研究過(guò)程通常是，研究者從描述對(duì)象概念間關(guān)系的假設(shè)出發(fā)，通過(guò)對(duì)抽象概念的操作化定義確定觀測(cè)指標(biāo)，再運(yùn)用問(wèn)卷、量表、結(jié)構(gòu)式訪談與實(shí)驗(yàn)觀察等方法收集指標(biāo)所指示的事實(shí)資料，最后進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析來(lái)檢驗(yàn)關(guān)于事物客觀規(guī)律的理論假設(shè)。因此，先定性、后定量是科學(xué)研究的一般規(guī)律。[2]按此規(guī)律，數(shù)量化實(shí)為對(duì)教育進(jìn)行科學(xué)研究的一個(gè)重要進(jìn)程，它是繼理論思辨認(rèn)識(shí)之后對(duì)理論概念及描述概念間關(guān)系的理論假設(shè)的量化實(shí)證過(guò)程。所以，缺少數(shù)量化的教育研究是不完整的，是難以最終達(dá)到揭示客觀規(guī)律的研究目的的。我們經(jīng)常提倡教育研究要把定性與定量結(jié)合起來(lái)，須知這種結(jié)合只有在先定性、后定量的過(guò)程中才有實(shí)際意義。

教育學(xué)從哲學(xué)中分化出來(lái)，形成一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科已經(jīng)有很長(zhǎng)的歷史了，但直到今天，教育研究還依然停留在傳統(tǒng)哲學(xué)抽象思維的層面上。教育研究基本上采用個(gè)案分析、概念思辨、教育敘事等定性的研究方法。[3]致使旨在闡明培養(yǎng)方式與人之發(fā)展關(guān)系、描述教育活動(dòng)規(guī)律的教育理論因缺少實(shí)證性的數(shù)量支持，理論的實(shí)在性、可靠性和可用性受到了嚴(yán)重的影響。

近年來(lái)，教育指標(biāo)成為教育研究的重要領(lǐng)域。它以其直觀性、度量化和可比性等特點(diǎn)，日益成為政府管理教育和學(xué)校自我改進(jìn)的重要工具，被用來(lái)評(píng)鑒教育發(fā)展水平，引導(dǎo)教育發(fā)展方向，提供教育發(fā)展策略。[4]教育指標(biāo)作為教育現(xiàn)象數(shù)量的科學(xué)范疇[5]，與教育概念相比一個(gè)顯著的特點(diǎn)是數(shù)量形式與教育內(nèi)容相結(jié)合的統(tǒng)一性，以數(shù)量的形式表示教育概念和關(guān)系，因此，有必要以教育指標(biāo)為基礎(chǔ)進(jìn)行教育理論的數(shù)量化研究，促進(jìn)教育理論科學(xué)化。

一、教育指標(biāo)在教育科學(xué)研究過(guò)程中的作用

筆者對(duì)“教育科學(xué)研究”的理解是，用科學(xué)方法認(rèn)識(shí)教育規(guī)律。社會(huì)研究專(zhuān)家袁方教授指出，“科學(xué)方法的核心是科學(xué)程序”[6]，因此，有關(guān)教育指標(biāo)在教育科學(xué)研究中的作用或必要性問(wèn)題，需要在認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象的研究過(guò)程中來(lái)把握。

對(duì)于其研究過(guò)程，我們無(wú)須窮盡所有的科學(xué)研究文獻(xiàn)，只需從自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)中抽取若干有關(guān)研究過(guò)程的描述進(jìn)行比對(duì)，在比對(duì)中撇開(kāi)具體的研究?jī)?nèi)容，只在方法論層面上把握其“科學(xué)研究的思維過(guò)程”[7]。這個(gè)過(guò)程若以“假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)”[8]和“操作化”[9]為主要方法，按照 “邏輯（理論）—實(shí)證（觀察）”[10]的科學(xué)范式可展開(kāi)為五個(gè)步驟：1.理論思維，即針對(duì)所要解決的教育問(wèn)題提出理論概念和描述理論概念間關(guān)系的理論假設(shè)；2.理論概念操作化，即把理論概念進(jìn)一步具體化為可以進(jìn)行觀察和測(cè)量的指標(biāo)[11]；3.觀測(cè)記錄，即對(duì)指標(biāo)所指示的現(xiàn)象進(jìn)行觀測(cè)和記錄，獲得反映理論概念（或假設(shè)）的事實(shí)信息；4.加工整理，即對(duì)指標(biāo)觀測(cè)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)整理和加工，形成描述理論假設(shè)的統(tǒng)計(jì)分布和統(tǒng)計(jì)量數(shù)（統(tǒng)計(jì)指標(biāo)），如平均量數(shù)、相對(duì)量數(shù)、位置量數(shù)、差異量數(shù)、相關(guān)系數(shù)等；5.分析判斷，即對(duì)加工整理結(jié)果進(jìn)行分析判斷、檢驗(yàn)解釋?zhuān)纬衫碚撌欠窬哂袑?shí)在性、有效性的結(jié)論。

這個(gè)過(guò)程研究的起點(diǎn)是假設(shè)（hypothesis），它一般來(lái)自對(duì)某一理論的演繹推理。例如，教育學(xué)認(rèn)為，“教育是人的發(fā)展的主要原因”，由此可以推演出兩個(gè)假設(shè)：“人受教育的程度越高，則人的發(fā)展程度越高”；“人所受教育的方式不同，人的行為方式或身心素質(zhì)就會(huì)有所不同”。再如，教育學(xué)認(rèn)為，“在遺傳、環(huán)境、教育三個(gè)因素中，教育對(duì)人的發(fā)展起主導(dǎo)作用”，由此可導(dǎo)出假設(shè)：“教育與人的發(fā)展的偏相關(guān)高于遺傳或環(huán)境與人的發(fā)展的偏相關(guān)。”研究假設(shè)有兩個(gè)基本性質(zhì)：一是推測(cè)性，即假設(shè)對(duì)概念間關(guān)系的描述是一種思維中的想象，是對(duì)所研究問(wèn)題的答案的主觀推測(cè)，其正確性有待研究結(jié)果檢驗(yàn)確證；二是抽象性，即假設(shè)對(duì)事物間關(guān)系的描述，是用抽象概念表述的，其實(shí)在性需要具體事實(shí)資料加以充實(shí)。

教育科學(xué)研究的目的是探求教育活動(dòng)的客觀規(guī)律?！耙?guī)律即關(guān)系”（列寧，《哲學(xué)筆記》）,顯然，它與假設(shè)所表述的概念間的推測(cè)性主觀關(guān)系是不同質(zhì)的，因此，客觀規(guī)律是不能直接被假設(shè)的概念關(guān)系所直觀表述，從而說(shuō)假設(shè)就是客觀規(guī)律。那么，如何在認(rèn)識(shí)上得出主觀假設(shè)與客觀規(guī)律相符或不相符的結(jié)論？或如康德所說(shuō)主觀符合客觀“何以可能”？康德認(rèn)為，從主觀到客觀需要一個(gè)“認(rèn)識(shí)中介”，這個(gè)中介應(yīng)具有將概念的主觀性與事實(shí)的客觀性結(jié)合在一起的統(tǒng)一性[12]，使主觀的假設(shè)用客觀事實(shí)進(jìn)行實(shí)證成為可能。從上述科學(xué)研究過(guò)程中可以看出，這個(gè)認(rèn)識(shí)中介就是研究過(guò)程第二階段（概念操作化）分析生成的指標(biāo)。所以，指標(biāo)在教育科學(xué)研究中扮演著連接理論到實(shí)證的關(guān)鍵角色，對(duì)提高教育研究的科學(xué)性、有效性至關(guān)重要。

關(guān)于教育指標(biāo)在教育研究中的作用，從教育科學(xué)研究過(guò)程要取得的效果講，主要有以下幾個(gè)方面：第一，提高教育研究的客觀性。指標(biāo)是用看得見(jiàn)、聽(tīng)得到、摸得著的具體現(xiàn)象、事件或方法表示概念（變量）的，這就使得研究假設(shè)包含的概念成為可直接感知、操作的東西，因而有利于提高研究結(jié)果的客觀性。第二，使教育研究結(jié)果具有可比性。在實(shí)際的教育研究工作中，由于不同研究者對(duì)同一概念的理解不同，常常造成對(duì)同一問(wèn)題的研究產(chǎn)生不同的結(jié)果，使得研究結(jié)果之間無(wú)法進(jìn)行比較。但對(duì)概念用指標(biāo)明確加以指示，不同的研究者對(duì)同一問(wèn)題的研究（可能選用不同的研究對(duì)象）結(jié)果就可以進(jìn)行比較、分析了。第三，保證研究過(guò)程的可重復(fù)性。對(duì)一項(xiàng)研究假設(shè)包含的概念用指標(biāo)給予明示，也就提供了重復(fù)本研究的確切信息，從而有助于其他研究者評(píng)價(jià)本研究，乃至重復(fù)本研究以檢驗(yàn)研究結(jié)果的可靠性。第四，確保教育研究結(jié)果的實(shí)在性。在實(shí)際的教育研究特別是教育實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，研究的結(jié)果通常要用反映研究對(duì)象總體數(shù)量特征的統(tǒng)計(jì)量數(shù)來(lái)表示，使之在總體上證明研究結(jié)果的普遍性或普適性。由于統(tǒng)計(jì)量數(shù)在沒(méi)有實(shí)際事物的情況下也可由沒(méi)有實(shí)際意義的抽象數(shù)字計(jì)算出來(lái)，在這種情況下，統(tǒng)計(jì)量數(shù)只是一種沒(méi)有實(shí)際內(nèi)容的空洞形式。但如果統(tǒng)計(jì)量數(shù)是由對(duì)指標(biāo)指示的具體教育事務(wù)通過(guò)大量觀察的數(shù)據(jù)綜合而成，這樣統(tǒng)計(jì)量數(shù)就是有實(shí)際內(nèi)容的研究結(jié)果了，因而指標(biāo)有助于保證教育研究結(jié)果的實(shí)在性。

二、教育指標(biāo)在教育研究中的數(shù)量形式和種類(lèi)

指標(biāo)自20世紀(jì)70年代美國(guó)社會(huì)指標(biāo)運(yùn)動(dòng)后，成為社會(huì)科學(xué)研究方法領(lǐng)域里的一個(gè)方法論范疇。它作為方法論的一個(gè)概念術(shù)語(yǔ)，在以實(shí)驗(yàn)和調(diào)查為主要方法的教育研究中，一般是指為了驗(yàn)證某一教育學(xué)的理論假設(shè)，用來(lái)指示經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，能夠與一定的研究課題及假設(shè)中的概念內(nèi)涵的某一方面對(duì)應(yīng)起來(lái)，可被研究者的感官所觀測(cè)到的現(xiàn)象標(biāo)志。指標(biāo)所指之事物屬于經(jīng)驗(yàn)層次的現(xiàn)象，其形態(tài)包括任何一種能夠說(shuō)明研究對(duì)象特征的東西：事件、事實(shí)、實(shí)物、操作方法、行為、語(yǔ)言、文字、數(shù)字等，只要能夠指示和說(shuō)明對(duì)象的某一特征或概念，它就成為一個(gè)指標(biāo)。如可用辨認(rèn)各類(lèi)圖形作為“智力”的一個(gè)指標(biāo)，用耐心回答行人問(wèn)路作為“同情心”的一個(gè)指標(biāo)，用成人有目的的引導(dǎo)兒童進(jìn)行或終止某些言行作為“教育活動(dòng)”的一個(gè)指標(biāo)。正如《世界指標(biāo)大綱》一書(shū)作者所說(shuō)，“是可以被觀察到的一切”。[13]指標(biāo)作為一種可被人的感官確認(rèn)的經(jīng)驗(yàn)層次現(xiàn)象，通過(guò)它可以推知某些特定的事實(shí)，并從中得出特定的結(jié)論，例如，對(duì)教育方法的研究，學(xué)生的測(cè)驗(yàn)得分這一現(xiàn)象標(biāo)志，常用來(lái)指示（反映）某種教育方法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有無(wú)促進(jìn)作用，或?qū)W生對(duì)某種教育方法是否做出積極、有效的反應(yīng)。再如，可用學(xué)生到校率、遲到早退次數(shù)、曠課次數(shù)和時(shí)數(shù)、守時(shí)程度、上課持續(xù)專(zhuān)注教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間、提出和回答問(wèn)題的頻次、作業(yè)干凈整潔程度等作為學(xué)習(xí)態(tài)度的現(xiàn)象標(biāo)志，指示和判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度狀況。指標(biāo)正是通過(guò)其現(xiàn)象標(biāo)志指示它所反映的研究對(duì)象特征，因此，指標(biāo)是我們認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象的基本依據(jù)。

關(guān)于教育指標(biāo)，即以教育事實(shí)為內(nèi)容的指標(biāo)。從OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）歷年出版的《教育概覽》和我國(guó)教育年鑒發(fā)布的教育指標(biāo)來(lái)看，這種指標(biāo)在形式上主要是一種統(tǒng)計(jì)性教育指標(biāo),即一種“旨在客觀地顯示教育實(shí)態(tài)及其水準(zhǔn)的統(tǒng)計(jì)值”[14]，“系衡量教育系統(tǒng)狀況或表現(xiàn)的統(tǒng)計(jì)量數(shù)”[15]。如學(xué)校數(shù)、在校學(xué)生數(shù)、教師數(shù)、識(shí)字率、適齡人口大學(xué)生的比例、小中大學(xué)綜合入學(xué)率、生師比、經(jīng)費(fèi)數(shù)、培養(yǎng)方式變量、學(xué)科測(cè)驗(yàn)成績(jī)等。這種形式的教育指標(biāo)是一種對(duì)教育現(xiàn)象的特征，通過(guò)“大量觀察”,對(duì)觀察所獲數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析處理后，生成的反映教育現(xiàn)象總體數(shù)量特征的概念和數(shù)值。因此，統(tǒng)計(jì)形式的教育指標(biāo)在教育研究活動(dòng)中，所反映的是一種研究成果，而非研究過(guò)程；是一種為指標(biāo)使用者（如決策者、管理者等）考慮教育問(wèn)題提供指示的工具，而非研究過(guò)程中搜集教育信息的工具。那么，在教育研究過(guò)程中用來(lái)搜集事實(shí)信息的教育指標(biāo)是一種什么形式的教育指標(biāo)？從上述教育研究過(guò)程看，它主要是一種在研究過(guò)程中用來(lái)觀測(cè)教育現(xiàn)象，為證實(shí)或證偽研究假設(shè)提供事實(shí)支持的觀測(cè)性指標(biāo)。這是一種對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的原生性指標(biāo)，統(tǒng)計(jì)性指標(biāo)實(shí)際上都是由觀測(cè)性指標(biāo)在獲得測(cè)量數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上匯集數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化而來(lái)。在筆者看來(lái)，這種形式的指標(biāo)是一種更為切合“指標(biāo)”本性的教育指標(biāo)。教育指標(biāo)不論是觀測(cè)性的還是統(tǒng)計(jì)性的都具有四個(gè)重要的特點(diǎn)：一是可觀測(cè)性，即它們都可以進(jìn)行某種方式（區(qū)分或計(jì)數(shù)或度量）的測(cè)量；二是具體性，即它們都是反映一定具體或?qū)嶓w學(xué)科（如教育學(xué)）范疇的；三是中介性，即它們作為定性認(rèn)識(shí)定量化的工具，起到一種將定性認(rèn)識(shí)與定量認(rèn)識(shí)、理論認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)之間連接起來(lái)的橋梁作用，是所研究的教育現(xiàn)象得以轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)方法、統(tǒng)計(jì)方法能夠接受的一種認(rèn)識(shí)形式；四是客觀實(shí)在性，即指標(biāo)所指示或反映的是實(shí)際存在和發(fā)生的客觀事實(shí)。

在指標(biāo)理論中，從不同的角度可對(duì)教育指標(biāo)進(jìn)行不同的分類(lèi)，把握這些分類(lèi)，對(duì)于在教育研究中正確地應(yīng)用指標(biāo)至關(guān)重要。教育指標(biāo)在20世紀(jì)70年代成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域以前，為社會(huì)指標(biāo)的一部分[16]，社會(huì)指標(biāo)主要有兩種功能形式：一種是用來(lái)“描述、解釋、評(píng)價(jià)、監(jiān)測(cè)和預(yù)測(cè)”[17]社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)發(fā)展變化的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)；另一種是用來(lái)觀測(cè)社會(huì)現(xiàn)象，對(duì)社會(huì)理論進(jìn)行實(shí)證研究的調(diào)查指標(biāo)。因此，我們可借鑒社會(huì)研究中社會(huì)指標(biāo)的分類(lèi)框架，結(jié)合教育研究的特點(diǎn)對(duì)教育指標(biāo)從不同角度進(jìn)行分類(lèi)。在筆者看來(lái)下列指標(biāo)是一些對(duì)指標(biāo)量化運(yùn)用有重要意義的分類(lèi)。

1.按教育研究的內(nèi)容，可把教育指標(biāo)分為三類(lèi)：（1）狀態(tài)指標(biāo)，有表示教師或?qū)W生個(gè)體狀態(tài)特征的指標(biāo)，如年齡、教齡、性別、能力、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)歷等；表示教育機(jī)構(gòu)狀態(tài)特征的指標(biāo)，如教學(xué)組織結(jié)構(gòu)、師生規(guī)模、教育效率、課程設(shè)置、教育方式、教育過(guò)程、教育秩序等；表示教育結(jié)果的狀態(tài)特征指標(biāo)，如學(xué)生身心素質(zhì)及行為的改變、教育質(zhì)量等。（2）意向指標(biāo)，如教育態(tài)度、教育觀念、行為傾向等。（3）行為指標(biāo)，如學(xué)生學(xué)習(xí)、參加活動(dòng)、加入組織，教師備課、上課，學(xué)校組織活動(dòng)、制訂計(jì)劃、安排工作、檢查評(píng)估，等等。

2.按指標(biāo)表達(dá)方式

可分為：（1）量表達(dá)指標(biāo)，如學(xué)生記憶量、注意的廣度、智力測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)、答題的數(shù)量等。（2）質(zhì)表達(dá)指標(biāo)，如品德的好壞、熟悉不熟悉、反對(duì)與贊成、肯定與否定等。（3）時(shí)表達(dá)指標(biāo)，如學(xué)生發(fā)展的時(shí)距、記憶保持時(shí)間、注意的穩(wěn)定性、教育時(shí)數(shù)、修業(yè)年限等。

3.按反映對(duì)象特性的方式

可分為直接指標(biāo)和間接指標(biāo)。前者如可用“盡可能多地說(shuō)出一個(gè)物體的用途”作為直接測(cè)定學(xué)生創(chuàng)造性的指標(biāo)，后者如用學(xué)生聽(tīng)課數(shù)、愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)課程后續(xù)內(nèi)容的表態(tài)等作為間接反映教師教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)。

4.按反映事物的專(zhuān)一性

可分為綜合性指標(biāo)和專(zhuān)一性指標(biāo)。前者如智商，后者如數(shù)字記憶。

5.按度量層次

可分為：（1）定類(lèi)指標(biāo)，如性別。（2）定序指標(biāo)，如上課認(rèn)真聽(tīng)講的程度。（3）定距指標(biāo)，如學(xué)生測(cè)驗(yàn)得分的標(biāo)準(zhǔn)分。（4）定比指標(biāo)，如學(xué)生的身高、體重、年齡，教育經(jīng)費(fèi)、教育時(shí)間，等等。

三、基于教育指標(biāo)的教育量化內(nèi)容及方法

教育是以促進(jìn)人之發(fā)展為目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，在微觀層面上，我們可以在構(gòu)成上將其分析為“以培養(yǎng)方式為自變量，以受教育者的發(fā)展為目標(biāo)函數(shù)”的一種活動(dòng)方式，在此結(jié)構(gòu)中，培養(yǎng)方式包括教育目的、教育內(nèi)容、教育結(jié)構(gòu)、教育途徑、教育方法、教育資源、教育環(huán)境、教育手段、社會(huì)影響等，人的發(fā)展主要指培養(yǎng)對(duì)象身心素質(zhì)及行為方式的積極變化。因此，作為研究教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律的教育學(xué)應(yīng)以此為邏輯起點(diǎn)，導(dǎo)出關(guān)于教育活動(dòng)規(guī)律的假設(shè)，圍繞培養(yǎng)方式與人的發(fā)展之間的關(guān)系，揭示教育活動(dòng)規(guī)律。而教育量化研究則應(yīng)以此為內(nèi)容在定性研究的基礎(chǔ)上就所提出的理論假設(shè)設(shè)計(jì)指標(biāo)，進(jìn)而用指標(biāo)對(duì)教育的性質(zhì)及關(guān)系展開(kāi)數(shù)量化的分析研究。按照“方法與問(wèn)題相適應(yīng)”的量化教育研究的基本指導(dǎo)原則[18]，借助20世紀(jì)以來(lái)統(tǒng)計(jì)學(xué)提供的分析方法，我們可以從以下幾個(gè)方面對(duì)教育問(wèn)題的量化研究進(jìn)行一些探索或嘗試。

（一）理論概念指標(biāo)化

這是指對(duì)描述培養(yǎng)方式與人之發(fā)展關(guān)系的理論假設(shè)所涉及的抽象概念進(jìn)行操作化定義，把抽象概念具體化為觀測(cè)指標(biāo)。這是對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行量化研究的前提。確定和設(shè)計(jì)觀測(cè)教育現(xiàn)象的指標(biāo)主要有兩種方式。一是以理論分析為基礎(chǔ)，運(yùn)用演繹方法，由概念演繹出變量，然后以變量的表現(xiàn)（取值）作為指標(biāo)予以指示。這種方式在具體操作上，實(shí)際就是給概念下操作性定義，以定義的內(nèi)容陳述作為觀測(cè)指標(biāo)。簡(jiǎn)捷的做法是：從概念的“內(nèi)涵分析入手，抓住事物的本質(zhì)屬性，然后把這一屬性的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標(biāo)”[19]。例如，給學(xué)生的集體主義精神確定一條觀測(cè)指標(biāo)，可采用以下程序：集體主義精神——積極參加集體活動(dòng)——參加集體活動(dòng)次數(shù)（指標(biāo)）。二是以經(jīng)驗(yàn)分析為基礎(chǔ)，從復(fù)雜多樣的教育現(xiàn)象中歸納概括出一些基本的分類(lèi)事項(xiàng)，建立指標(biāo)，以指示教育現(xiàn)象。例如，美國(guó)著名教育心理學(xué)家瑟斯頓對(duì)智力進(jìn)行研究時(shí)，從56種不同的測(cè)驗(yàn)中，通過(guò)因素分析，先將智力定義為語(yǔ)文理解、語(yǔ)詞流暢性、數(shù)字運(yùn)算、空間表象、機(jī)械記憶、知覺(jué)速度、一般推理七種基本能力，然后對(duì)七種能力用行為描述方法進(jìn)行操作化定義，形成對(duì)智力進(jìn)行觀察和測(cè)量的指標(biāo)（參見(jiàn)表1）。

（二）指標(biāo)測(cè)量

指標(biāo)測(cè)量指對(duì)培養(yǎng)方式與人的發(fā)展兩個(gè)方面的教育指標(biāo)所指示的現(xiàn)象進(jìn)行觀察測(cè)量。這是對(duì)教育進(jìn)行數(shù)量化的開(kāi)始。其目的是對(duì)指標(biāo)所指示的教育現(xiàn)象賦以數(shù)值。在教育領(lǐng)域，指標(biāo)測(cè)量不是用儀器和尺子等物理測(cè)量方法，而是采用大量觀察法，即對(duì)所研究的教育現(xiàn)象的大量個(gè)體單位進(jìn)行觀測(cè)或?qū)ν粋€(gè)體單位進(jìn)行大量次的觀測(cè)。這主要是由于教育現(xiàn)象如教師授課、學(xué)生聽(tīng)課、課程設(shè)置及實(shí)施、教學(xué)互動(dòng)方式、學(xué)生身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)等大都表現(xiàn)為隨機(jī)現(xiàn)象，而對(duì)隨機(jī)現(xiàn)象基本數(shù)量特征和規(guī)律性的把握只有通過(guò)觀察大量單位才能夠?qū)崿F(xiàn)。這是統(tǒng)計(jì)大數(shù)法則和中心極限定理的必然要求。自從英國(guó)統(tǒng)計(jì)學(xué)家戈賽特（Gosset）提出利用小樣本推斷總體的小樣本理論之后，產(chǎn)生的推斷統(tǒng)計(jì)學(xué)對(duì)大量觀察法中的大量提出了具體的數(shù)量界限，使得大量不再是抽象的大量而是具體的大量了，因此抽樣觀察（抽樣調(diào)查或樣本實(shí)驗(yàn)）成為對(duì)指標(biāo)測(cè)量的基本方法。指標(biāo)測(cè)量的結(jié)果是反映研究對(duì)象的各類(lèi)數(shù)據(jù)資料，包括類(lèi)別、等級(jí)、等距、等比、等層次的數(shù)據(jù)資料，指標(biāo)測(cè)量數(shù)據(jù)的獲得標(biāo)志著對(duì)教育現(xiàn)象的數(shù)量表示的實(shí)現(xiàn)，從而為進(jìn)一步的數(shù)量分析提供了基礎(chǔ)。

表1 瑟斯頓智力觀測(cè)指標(biāo)

（三）單指標(biāo)教育量化分析

這是對(duì)教育進(jìn)行數(shù)量分析的開(kāi)始，其任務(wù)是對(duì)教育指標(biāo)測(cè)量所獲各類(lèi)觀測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，形成描述和反映教育現(xiàn)象的統(tǒng)計(jì)量數(shù)（指標(biāo)），主要用指標(biāo)的均值和方差判定所研究的教育現(xiàn)象的本質(zhì)存在狀態(tài)及指標(biāo)平均值對(duì)所研究的教育事態(tài)的代表性。

（四）雙指標(biāo)教育量化分析

雙指標(biāo)教育量化分析，指在反映和描述教育構(gòu)成中兩方面的單項(xiàng)指標(biāo)各自數(shù)量特征（均值和方差）進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，對(duì)它們之間的變化關(guān)系做出分析判斷，判定它們之間是什么關(guān)系？是偶然的共變關(guān)系，還是必然的因果關(guān)系？對(duì)兩個(gè)教育指標(biāo)的關(guān)系進(jìn)行數(shù)量分析，一般用相關(guān)分析和回歸分析方法。通過(guò)相關(guān)分析確定指標(biāo)所代表的教育現(xiàn)象間的聯(lián)系程度和方向，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)邏輯方法判定指標(biāo)間關(guān)系的性質(zhì)（必然或偶然），找出教育現(xiàn)象間的因果關(guān)系或驗(yàn)證關(guān)于因果關(guān)系的理論假設(shè)，然后，運(yùn)用回歸分析方法以自變量指標(biāo)的變化解釋和預(yù)測(cè)因變量指標(biāo)的變化，為確定教育目標(biāo)、制定教育政策提供依據(jù)。相關(guān)分析和回歸分析是雙指標(biāo)數(shù)量關(guān)系分析的兩個(gè)重要方面，相關(guān)分析是基礎(chǔ)和前提，回歸分析是目的，二者是相輔相成的。這里需要指出的是，教育是一種由諸多因素或方面組成的復(fù)雜系統(tǒng)，系統(tǒng)目標(biāo)的達(dá)成是多種因素作用的結(jié)果。用一兩個(gè)指標(biāo)只能提供系統(tǒng)某個(gè)方面的特征表現(xiàn)，無(wú)法把教育系統(tǒng)的模式特征完整地反映出來(lái),以達(dá)到對(duì)教育運(yùn)行狀態(tài)比較接近實(shí)際的完整的認(rèn)識(shí)和描述，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育活動(dòng)規(guī)律準(zhǔn)確充分地把握。因此，表示教育系統(tǒng)特征的多指標(biāo)量化分析就成為教育研究不能不考慮的問(wèn)題。

（五）多指標(biāo)教育量化分析

三個(gè)或三個(gè)以上的指標(biāo)，通常稱(chēng)為多指標(biāo)?，F(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)象之間往往存在比較復(fù)雜的關(guān)系和聯(lián)系，單純兩個(gè)現(xiàn)象之間聯(lián)系的情形是少見(jiàn)的。我們這里的多指標(biāo)，指的是影響某一現(xiàn)象的多個(gè)因素，或產(chǎn)生某一結(jié)果現(xiàn)象的多個(gè)原因。多指標(biāo)分析所要解決的問(wèn)題是，某一預(yù)期的結(jié)果性教育現(xiàn)象（如受教育者身心素質(zhì)的變化、學(xué)業(yè)的進(jìn)步、教育質(zhì)量提高等）可以由哪些個(gè)原因性教育現(xiàn)象指標(biāo)來(lái)解釋和預(yù)測(cè)？多個(gè)指標(biāo)與所要解釋的教育現(xiàn)象聯(lián)系的方式和性質(zhì)是什么？解決的思路是，從教育現(xiàn)象與多個(gè)因素有聯(lián)系的理論假設(shè)（理論模型）出發(fā),通過(guò)適合于多因素指標(biāo)作用關(guān)系分析的多元統(tǒng)計(jì)方法驗(yàn)證理論假設(shè)，解釋和預(yù)測(cè)所研究的教育現(xiàn)象的變化。多元（指標(biāo)或變量）統(tǒng)計(jì)分析是數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的一個(gè)重要分支，它所提供的方法，諸如多指標(biāo)主成分分析、多指標(biāo)因素分析、多指標(biāo)聚類(lèi)分析、多指標(biāo)對(duì)應(yīng)分析、多指標(biāo)判別分析、多指標(biāo)回歸分析、多指標(biāo)方差分析等方法均可借助教育指標(biāo)獲得觀測(cè)數(shù)據(jù)，把對(duì)教育問(wèn)題的研究，從不同角度由抽象理論分析模式轉(zhuǎn)化為統(tǒng)計(jì)數(shù)學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)隱藏在大量數(shù)據(jù)中的帶有規(guī)律性的聯(lián)系，既解釋現(xiàn)象，又發(fā)現(xiàn)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)變量間的預(yù)測(cè)和控制?！?/p>

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