劉偉菁

（淮南市教師進修學(xué)校，安徽 淮南 232007）

教師職后培訓(xùn)的重要形式之一是校本研修，但由于傳統(tǒng)的教師校本研修主要依托校內(nèi)各學(xué)科教研組開展活動，其內(nèi)容多重復(fù)、形式少創(chuàng)新，難以喚起教師研修的主動性和積極性，使得校本研修在促進教師專業(yè)發(fā)展中的作用受到限制。為了創(chuàng)新培訓(xùn)方式，突出教師在培訓(xùn)中的主體地位，提高培訓(xùn)效果，教師工作坊這樣一種新的研修模式當(dāng)前正在各地不斷涌現(xiàn)和發(fā)展，并充分地展現(xiàn)出其旺盛的生命力。

一、教師工作坊研修的內(nèi)涵與特點

“工作坊”屬于外來詞，它與英文“workshop”相對應(yīng)?！皐orkshop”一般有兩層含義：一是工場、車間、作坊；二是研討會、專題討論會、研習(xí)班。[1]本文所使用的“工作坊”一詞，為其中的第二層含義。

教師工作坊一般是在某一區(qū)域內(nèi)，由一名優(yōu)秀、特級或高級教師主持，多位不同層級教師參與的具有共學(xué)、導(dǎo)教、引研性質(zhì)的學(xué)習(xí)型組織。[2]其主要目標(biāo)是通過“種子”教師的引領(lǐng)作用，帶動區(qū)域內(nèi)一定數(shù)量的骨干教師參與研修，打造信息技術(shù)環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體，為教師搭建一個寬松自然，集參與性、自主性、反思性為一體的合作平臺，以促進區(qū)域內(nèi)教師隊伍素質(zhì)的整體提升和教學(xué)質(zhì)量的全面提高。

工作坊模式運用于教師教育與培訓(xùn)，一般主要針對微觀類教育問題，或由專家引導(dǎo)、或由主持者組織，在小范圍人群內(nèi)開展交流和互動。具有探討問題深入、交流互動性極強、參與人員感受深刻等特點，可以就某一教育問題進行深入的交流和互動。[3]參與者不僅會對自己過去的經(jīng)驗重新進行評價，整合自己多方面的知識，而且能夠從眾多同行那里獲得啟示和靈感，有助于隱性知識的獲取與個人實踐知識的習(xí)得。

由于工作坊具有主題鮮明、時間緊湊、形式豐富靈活、效果明顯等特點，近年來在各級各類教師培訓(xùn)中逐漸興起。[4]廣西壯族自治區(qū)從2010年開始，先后在網(wǎng)絡(luò)上建立了50個特級教師工作坊，通過實體與虛擬相結(jié)合的學(xué)習(xí)平臺，開展合作學(xué)習(xí)；2010年，上海師范大學(xué)教育學(xué)院把工作坊形式運用到“國培計劃——中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)項目”中；2011年，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院楊光偉提出，在學(xué)科骨干教師培訓(xùn)中可以運用教學(xué)主題工作坊研修模式，來改進和創(chuàng)新校本培訓(xùn)模式等。

二、教師工作坊的主題選擇

教師工作坊研修主題的合理選擇，直接關(guān)系到研修的內(nèi)容、目標(biāo)以及研修的最終成效等，在此過程中，應(yīng)當(dāng)注意以下兩點：

（一）主題應(yīng)直指教育教學(xué)中的現(xiàn)實問題

教師工作坊共學(xué)、導(dǎo)教、引研的三重性質(zhì)，要求坊內(nèi)教師通過共同學(xué)習(xí)、交流研討的方式直面教育教學(xué)中的問題，其學(xué)習(xí)研討的結(jié)果對解決教育教學(xué)問題有直接的指導(dǎo)價值，并可以此進一步引導(dǎo)教師展開直指教育教學(xué)問題的課題研究。這其中的關(guān)鍵點是如何從教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并將其作為工作坊的主題。

1.從教育教學(xué)的“兩難”情境中尋找問題

“兩難”情境在教學(xué)中比比皆是，有時甚至貫穿教育教學(xué)過程的始終。教師在教育教學(xué)中碰到的“兩難”情境通常包括兩種：一是理想與現(xiàn)實的差距。即教師的設(shè)想、計劃與實際效果之間存在差距。例如，課程要求在教學(xué)過程中突出學(xué)生的體驗，引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)活動，親歷知識發(fā)生的過程，并在互動中不斷生成，教師以此為基點，精心設(shè)計教學(xué)，但實施下來效果并不明顯，課堂混亂難以掌控，學(xué)生成績受到一定的影響。再如，教師都知道要關(guān)注全體學(xué)生，也知道要顧及學(xué)生的個性發(fā)展，但在實踐的過程中往往是關(guān)注到了個別學(xué)生的興趣，規(guī)范性、一致性就可能被削弱，就可能妨礙到學(xué)生集體。二是價值取向之間的對立。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與家長等在目標(biāo)之間或價值取向之間存在沖突與對立。例如，教師從培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神這一指導(dǎo)思想出發(fā)，在教學(xué)中常常布置一些具有挑戰(zhàn)性的作業(yè)，但這種做法卻造成了一些學(xué)生跟不上進度，經(jīng)常伴隨著一種失敗感，甚至導(dǎo)致他們的厭學(xué)情緒。再如，教師為了進一步提高教育教學(xué)質(zhì)量，在課堂教學(xué)中不斷做出新的嘗試，以改變過去課堂上一味灌輸、傳遞知識的情形，但學(xué)生家長卻不認(rèn)同，覺得教師是在出風(fēng)頭，擔(dān)心會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

這種“兩難”的困境，是教師幾乎每天都會遇到的，并且沒有解決問題的現(xiàn)成模式可供借鑒，只能將其作為研究對象，在研究過程中逐漸找到削弱其阻礙、轉(zhuǎn)化其限制力量的對策。

2.在具體教育教學(xué)場景中捕捉問題

中小學(xué)教師與專業(yè)研究者一個根本的區(qū)別，就在于一直生活在教育教學(xué)實際的現(xiàn)場，是在現(xiàn)場中感受教育事實、生發(fā)教育理念、提升教育智慧的。而教育現(xiàn)場是教育問題的原發(fā)地，是問題產(chǎn)生的真實土壤，進入教育現(xiàn)場的教師對教育現(xiàn)場所做的任何真切而深入的分析，都有可能滋生大量的待研究的問題。重要的是教師要認(rèn)識到，自身研究的問題實際上大多并不是來源于對理論材料的占有和分析，而是來源于教育實踐場景?？梢哉f，真實的教育實踐場景既是研究進行的主要依托，同時又是發(fā)現(xiàn)問題的重要所在，正是教育場景蘊含了大量的甚至是無窮盡的待研究的問題。

（二）主題應(yīng)是關(guān)聯(lián)教師發(fā)展的瓶頸問題

教師研修的根本目的是助推教師的專業(yè)成長，因此，一般學(xué)校所規(guī)劃的青年教師培養(yǎng)、骨干教師培養(yǎng)等項目，是研修的重要內(nèi)容之一。處于不同發(fā)展階段的教師所面臨的問題是不同的，把工作坊的模式運用于教師培養(yǎng)，其主題必定要與教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題相關(guān)聯(lián)。

以“新教師專業(yè)實踐知識工作坊”為例，將其設(shè)計為起航、合格、提升三個階段，每學(xué)年完成一個階段，以保證研修的深度。起航階段重點解決新任教師如何將其職前教育中獲取的公共知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)實踐中生成的個人實踐知識的問題。教師工作坊氛圍輕松，有助于這種知識的轉(zhuǎn)化，有效降低新教師的焦慮，適應(yīng)困難。合格階段要解決的是：如何使處在基本合格水平的新教師得到穩(wěn)定與發(fā)展。升格階段側(cè)重解決新任教師專業(yè)實踐適應(yīng)力與實戰(zhàn)力的提升問題，以便盡快達到嫻熟教師的水平。（具體設(shè)計參見表1）

確定教師工作坊主題的渠道和途徑還有很多，限于篇幅，上面介紹的僅僅是在日常工作中操作較為便利和常見的幾種方式。還需要注意的是，即使在提出問題以后，教師工作坊的主持人仍然要進一步明確：在自身的實際工作經(jīng)驗中，有哪些問題值得花一段時間來進行探索，以工作坊的成員和自身的能力是否可以完成對這個問題的研究，是否有足夠的可供利用的資源。換句話說，當(dāng)工作坊處于沒有問題的狀態(tài)時，首要任務(wù)是通過上述途徑挖掘研究問題，確定研修的主題；當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)問題并處于問題包圍之中時，主要任務(wù)就是通過對各種條件的分析，選擇有價值的主題。

表1 “新教師專業(yè)實踐知識工作坊”研修主題

三、教師工作坊的運作方式

根據(jù)不同教師群體的研修目標(biāo)的差異性、工作坊主題的變化及生成、主持人的專業(yè)特長，教師工作坊可采用以下幾種運作方式。

（一）系列跟進式

系列跟進式即根據(jù)研修目標(biāo)，將過程劃分為若干個階段，每個階段再設(shè)計若干研修主題。每實踐到一個階段就進行反思、總結(jié)與交流，然后再進行下一步的跟進。上文中所說到的“新教師專業(yè)實踐知識工作坊”再推進即屬于系列跟進式。

有關(guān)新教師培養(yǎng)的工作坊主持人可以是新老教師傳幫帶的結(jié)對教師，也可以是從新任教師中選擇成長迅速的教壇新秀，他們更能體會到新任教師發(fā)展中的困難，可以更好地貼近新任教師，又由于公共知識向個人知識的轉(zhuǎn)化是螺旋上升的，因而工作坊的活動流程應(yīng)采取分層次“反饋循環(huán)”的方式，以便促進教師個人實踐知識的生成，具體可設(shè)計為主題講習(xí)、案例分享、問題診療等方式，第一年整體實施，第二年分層進行，重點突破。（參見圖1）

（二）多點聚焦式

多點代表不同的視角、不同的看法和不同的做法。聚焦使這些視角、看法和做法在教師頭腦中實現(xiàn)了交叉，即不同的教師從不同的方面解決同一個問題，它促使教師思考自己的實踐工作，并嘗試在實踐工作中進行改變，進而更為深入地反思。

此類工作坊一般應(yīng)用于學(xué)校的課題研究中，在課題的行動研究過程中不斷深入衍生出各種問題，然后用工作坊的形式對各類問題進行研究，并將結(jié)果運用于實踐，經(jīng)歷實踐反思、再研討、再實踐反思的過程，“線性延伸”是其流程的貼切表示（參見圖2）。

（三）短程互助式

圍繞某一個目標(biāo)，或針對某一具體問題而設(shè)計的工作坊屬于短程互助式，它只需要一次活動或幾次活動即可達成目標(biāo)或解決問題，其內(nèi)容短小精悍，直接指向教師的具體要求，滿足教師的差異性需求。每個教師在一個學(xué)期內(nèi)，可以根據(jù)自己的需要選擇參加最合適的“工作坊”。

例如，面對教師的心理問題、班級管理中的溝通問題、職業(yè)生涯的發(fā)展問題等一系列與教師心理成長相關(guān)的問題，學(xué)校利用心理教師和優(yōu)秀班主任等教師資源，讓他們擔(dān)任主持人的角色，針對教師自身存在的心理困惑和在班級管理、課堂教學(xué)、師生關(guān)系等方面的心理需求[5]，采用互助工作坊的形式開展短期的校本專項研修。如設(shè)計相應(yīng)的“教師心理減壓工作坊”“教師生涯探索工作坊”“師生溝通藝術(shù)工作坊”“班級活動設(shè)計工作坊”“教師自我形象設(shè)計工作坊”等，圍繞“教師心理成長”這個目標(biāo)和中心，每個工作坊開展一次或幾次活動，其過程可以形象地稱之為“中心環(huán)繞”。

圖1 “反饋循環(huán)”式流程圖

圖2 “線性延伸”式流程圖

（四）骨干引領(lǐng)式

如前所述，一般學(xué)校的校本研修依托于教研組來開展活動，教研組長擔(dān)任著各類活動的主持人角色，長期以來，教研組長不堪重負(fù)，學(xué)校的骨干教師卻難以發(fā)揮作用。設(shè)置骨干教師工作坊可以解決這一問題，但學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教師資源畢竟有限，一個工作坊的成員數(shù)量又不易過多，所以最好是在校內(nèi)不同教研組之間由骨干教師就一個主題輪設(shè)工作坊，當(dāng)然學(xué)校也可以利用校際之間的骨干教師資源，走出去，請進來，形成輪換流動，以最大程度發(fā)揮骨干教師的輻射作用，同時提升骨干教師的綜合能力。

骨干引領(lǐng)式的工作坊運行應(yīng)注意：一是工作坊的主題模塊與具體內(nèi)容必須是根據(jù)教學(xué)專業(yè)實踐或解決課堂問題的實際需要制訂的；二是工作坊主持人由骨干教師擔(dān)任，可再聘請教研專家、大學(xué)教授作為專業(yè)指導(dǎo)者；三是工作坊的場所時間不固定，而是根據(jù)學(xué)校實際和活動需要設(shè)定時間和地點。▲

[1][3][4]魯帥.工作坊：班主任專業(yè)發(fā)展的新路徑[D]：[碩士學(xué)位論文].武漢：華中科技大學(xué)，2013.

[2]黃建輝.特級教師工作坊：一種有效的教師專業(yè)發(fā)展模式[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2013（3）：19-21.

[5]張海寧.心理成長工作坊：教師心理健康教育培訓(xùn)的有效探索[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2011（7）:52-54.