張少伍 翁俊德

隨著中國高等教育的跨越式發(fā)展和高校畢業(yè)生就業(yè)市場競爭機(jī)制的逐漸形成，特別是高等教育全球化進(jìn)程的加快，高校畢業(yè)生的質(zhì)量越來越受到人們的關(guān)注。但高等教育教學(xué)活動是一個系統(tǒng)工程，教學(xué)質(zhì)量涉及到教師特征、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)行為、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為、教學(xué)環(huán)境等諸多因素，教學(xué)質(zhì)量的生成過程是這些因素綜合作用的結(jié)果[1]。為了提高高等教育教學(xué)質(zhì)量，教育部從2003年起啟動五年一輪的普通高校本科教學(xué)水平評估，國務(wù)院于2010年印發(fā)（《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》），這些相關(guān)措施都明確表示提高教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，各高校也采取相應(yīng)措施努力提高教學(xué)質(zhì)量。

地方應(yīng)用型高校作為教學(xué)型高校，主要承擔(dān)著為社會、地方和行業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的任務(wù)。為切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，地方應(yīng)用型高校必須構(gòu)建一套科學(xué)可行的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，形成嚴(yán)格規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量管理機(jī)制。本文針對地方應(yīng)用型高校教學(xué)質(zhì)量生成過程中的主要環(huán)節(jié)進(jìn)行分析，探討如何構(gòu)建和完善教學(xué)質(zhì)量常態(tài)監(jiān)控，為地方應(yīng)用型高校提高教學(xué)質(zhì)量提供參考。

1.高校教學(xué)質(zhì)量生成過程的主要環(huán)節(jié)

教學(xué)質(zhì)量的生成過程中有諸多環(huán)節(jié)，教學(xué)質(zhì)量是多個環(huán)節(jié)各教學(xué)要素不同程度綜合作用的結(jié)果。有些環(huán)節(jié)所涉及的要素是固定不變或少變的，是具有一定程度穩(wěn)定性的要素，比如一些物質(zhì)保障要素，制度保障要素等等；有些環(huán)節(jié)所包含的要素則是多變或易變的，具有較大的不確定性，當(dāng)這些要素出現(xiàn)負(fù)面變化時，會對教學(xué)質(zhì)量的最終生成產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。因此狹義的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主要內(nèi)容或日常工作，就是對這些多變易變的具有不確定性的要素進(jìn)行必要的監(jiān)控，尤其是重點(diǎn)對那些質(zhì)量生成過程中的主要環(huán)節(jié)進(jìn)行日常監(jiān)控，以及對那些能顯示教學(xué)質(zhì)量的觀察點(diǎn)進(jìn)行定期監(jiān)控，即教學(xué)工作常態(tài)監(jiān)控機(jī)制。

1.1 教學(xué)質(zhì)量生成過程

教學(xué)質(zhì)量的生成是由前期的設(shè)計(jì)目標(biāo)、制定計(jì)劃、分配教學(xué)任務(wù)，然后具體實(shí)施，最后檢驗(yàn)考核這么一個過程［2］。

圖1 教學(xué)質(zhì)量生成環(huán)節(jié)

圖1 表明教學(xué)質(zhì)量的生成過程有六個大的環(huán)節(jié)組成，但每個大環(huán)節(jié)中又可分成諸多小環(huán)節(jié)，其過程大致一是由一定的組織和群體根據(jù)社會的需要和學(xué)校的定位，設(shè)定人才培養(yǎng)目標(biāo)及人才必須具備的德、智、體等諸多素質(zhì)規(guī)格要求，這是人才培養(yǎng)的總體質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。二是由一定的組織和群體依據(jù)人才必須具備的各素質(zhì)的規(guī)格要求，構(gòu)架出相對應(yīng)的總體課程結(jié)構(gòu)。三是依據(jù)人才的規(guī)格要求和總體課程結(jié)構(gòu)，確定各具體課程的課程目標(biāo)，即教學(xué)大綱。課程結(jié)構(gòu)決定和直接制約了人才的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，而各具體課程的課程目標(biāo)則是對人才必需具備的各素質(zhì)的規(guī)格要求的分工。四是由一定的組織分配教學(xué)任務(wù)，進(jìn)行師資力量的配置，具體任務(wù)到人。五是由老師個體在接受任務(wù)后，根據(jù)課程目標(biāo)或大綱的要求，進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，即制定各教學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、明確相應(yīng)知識點(diǎn)及相應(yīng)技能要求。然后再依據(jù)這課堂總體教學(xué)設(shè)計(jì)，分步進(jìn)行具體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)并進(jìn)行教學(xué)活動。六是由一定的組織對諸多教學(xué)個體的具體實(shí)施結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)考核。

從上述簡單描述中我們可以看出在質(zhì)量生成的整個過程中的各個環(huán)節(jié)，具體承擔(dān)的主體是兩大類，即某級組織或教師群體和教師個體。各個環(huán)節(jié)的完成時間也長短不一，各個環(huán)節(jié)在教學(xué)質(zhì)量的生成過程中也分別起著不同的作用，有的作用是整體的，全局的，有的作用僅是階段的，局部的，而這些環(huán)節(jié)中有些是易控的，有些是不易控的，有些環(huán)節(jié)中的一些因素是確定的，有些則具有不確定性，是易變或多變的。因此教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控應(yīng)該是主次分明，重點(diǎn)突出，方式有別。本文著重對教研室這一級組織以及教師個體進(jìn)行分析，因?yàn)楦叩冉逃且环N專業(yè)教育，教研室一般由專業(yè)而定，在教學(xué)質(zhì)量生成過程中有著明顯的不可替代的作用，它既是上述諸多環(huán)節(jié)的承擔(dān)者，起著設(shè)計(jì)、組織、指揮的作用，也承擔(dān)著一定的教學(xué)管理——監(jiān)控的作用。而教師個體則是教學(xué)質(zhì)量生成過程中具體的實(shí)施者，這個實(shí)施過程是一個較長的時間段的，以教師個體活動為特征的，而且是與眾多學(xué)生相配合而進(jìn)行實(shí)施的過程。

教研室：參與人才培養(yǎng)方案的制定→確定相應(yīng)課程目標(biāo)（教學(xué)大綱）→分配教學(xué)任務(wù)→進(jìn)行相應(yīng)督查→對生成結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)考核即教研室主要起到制定教學(xué)質(zhì)量的制度保障、師資保障及監(jiān)控保障三個方面。

教師個體：依據(jù)大綱、教材和學(xué)生具體特點(diǎn)進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)→課堂教學(xué)活動→實(shí)踐練習(xí)→檢驗(yàn)評價即各教師在質(zhì)量生成過程中主要是起到了具體的實(shí)施作用，對質(zhì)量生成是一種過程保障。

1.2 教學(xué)質(zhì)量生成過程中的主要環(huán)節(jié)分析［3］

通過上述分析，可以確定教學(xué)質(zhì)量生成過程中的幾個重要環(huán)節(jié)，并制定相應(yīng)的監(jiān)控類型。

一是人才培養(yǎng)方案制定環(huán)節(jié)。人才培養(yǎng)方案中的人才培養(yǎng)目標(biāo)，它涵蓋了專業(yè)培養(yǎng)的人才所應(yīng)對的職業(yè)類型、規(guī)格層次及人才的基本素質(zhì)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等等內(nèi)容，直接影響和制約了學(xué)生的社會、適用性及社會競爭力。培養(yǎng)方案中的課程體系（結(jié)構(gòu)）則決定了學(xué)生所擁有的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。而這些都是直接決定教學(xué)質(zhì)量的根本性的制度保障。因人才培養(yǎng)方案是由某級組織和群體共同承擔(dān)，它的制定具有相對的穩(wěn)定性，所以對人才培養(yǎng)方案制定的監(jiān)控屬于一種定期監(jiān)控的內(nèi)容。

二是教學(xué)大綱編寫環(huán)節(jié)。教學(xué)大綱亦稱課程教學(xué)大綱，它是教學(xué)的指導(dǎo)性文件。大綱中的課程目標(biāo)、知識點(diǎn)、技能要求等等實(shí)質(zhì)上是質(zhì)量的基本標(biāo)準(zhǔn)。如果說人才培養(yǎng)目標(biāo)是一種汽車的總體設(shè)計(jì)及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，那么課程目標(biāo)則是汽車中某些零部件的具體規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這些零部件的規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)必須和汽車的總體設(shè)計(jì)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相匹配，也就是說課程教學(xué)大綱的制定必須依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)來制定而不是僅僅依據(jù)教材內(nèi)容來制定［4］。教學(xué)大綱一般是由教研室或課程承擔(dān)教師群體進(jìn)行制定，但容易出現(xiàn)偏重學(xué)科體系而忽略人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)格層次要求，導(dǎo)致出現(xiàn)基礎(chǔ)課專業(yè)化、技能課理論化等傾向，偏離了應(yīng)有的質(zhì)量要求。教學(xué)大綱是由某級組織或群體來承擔(dān)的，是屬于一種制度保障，一旦制定就具有一定的確定性，由此教學(xué)大綱可以列為定期監(jiān)控的內(nèi)容。

三是教研室教學(xué)任務(wù)的安排。使師資力量合理配置，讓適合的人做適合的事，才能揚(yáng)長避短，收到預(yù)期的效果，因此知人善用是關(guān)鍵。因教師教學(xué)任務(wù)的安排是有相對穩(wěn)定性，所以這可以作為定期監(jiān)控的內(nèi)容。

四是教師個體的教學(xué)活動。教學(xué)活動并非僅指課堂上的授課，它還包括前期的備課、后期的指導(dǎo)與評價等等。教師個體的教學(xué)活動是教學(xué)質(zhì)量具體生成過程，教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)、規(guī)格、要求、標(biāo)準(zhǔn)等制定后，其具體實(shí)施就是教師個體的教學(xué)活動。因教師個體的專業(yè)水平、思想素養(yǎng)、教學(xué)技能等各方面的不同或差異，因此教師的教學(xué)活動在教學(xué)質(zhì)量生成過程中是關(guān)鍵的，而且是易變多變的不確定因素。教師個體的教學(xué)活動因其具體內(nèi)容的不同，可采用不同的監(jiān)控類型：其一備課，備課是上好課的先決條件，備課必須依據(jù)大綱、教材和學(xué)生具體特點(diǎn)，作出行之有效的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，解決本堂課要達(dá)到什么目標(biāo)、怎樣達(dá)到這個目標(biāo)，有效檢驗(yàn)是否達(dá)到這個目標(biāo)這三個大的方面。備課是具體課堂教學(xué)的前期準(zhǔn)備，所以備課可作為定期監(jiān)控為主，日常監(jiān)控為輔的監(jiān)控內(nèi)容。其二教學(xué)，這里的課堂教學(xué)既有理論課教學(xué)，也有包括實(shí)踐課教學(xué)。這是教學(xué)質(zhì)量生成的具體實(shí)施過程，而且是一個易受主客觀諸多因素影響干擾的受多種不確定的易變、多變因素影響的活動過程。因教學(xué)過程是師生雙向合作參與的過程，既受約于教師的態(tài)度、心理狀況、專業(yè)水平、教學(xué)技能、語言表達(dá)等師德、師風(fēng)、師能的影響，也受約于學(xué)生的諸多方面的影響。正是這些具有不確定性的易變多變的諸多因素的綜合作用，在很大程度上影響制約了最終教學(xué)質(zhì)量的生成，因此對課堂教學(xué)的監(jiān)控理所當(dāng)然的成為重要的內(nèi)容。對課堂教學(xué)活動的監(jiān)控是一種過程監(jiān)控，監(jiān)控的類型是日常監(jiān)控，采用的方式一般是以隨堂聽課為主，輔以學(xué)生信息員反饋等其它的方式。其三，對生成結(jié)果的檢驗(yàn)與評價。對生成的結(jié)果的檢驗(yàn)、評價既有階段的作業(yè)、測驗(yàn)等，也有期末的考試、考查，尤其以期末的考試、考查為重。這種監(jiān)控雖屬事后監(jiān)控的定期監(jiān)控，但卻是一種非常重要的監(jiān)控，它能總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，成就與不足，以此修正與指導(dǎo)下一步的工作。這里的關(guān)鍵是檢驗(yàn)評價的有效性，即檢驗(yàn)評價的內(nèi)容、手段、方式能否與培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、大綱所要求的理論知識、相關(guān)技能的質(zhì)量要求所相符合，一般來說理論的知識點(diǎn)易于考核與把握，而能力的考核與把握易于忽略。除此之外，檢驗(yàn)與評價結(jié)果的分析是相當(dāng)重要的，檢驗(yàn)與評價實(shí)質(zhì)上是對教與學(xué)兩個方面的檢驗(yàn)，只有檢驗(yàn)出教的不足才能進(jìn)一步提高教的質(zhì)量。簡而言之，這些監(jiān)控的重點(diǎn)一是試卷的質(zhì)量——檢驗(yàn)的效度與信度，二是試卷分析的內(nèi)容。

通過上述對教學(xué)質(zhì)量生成過程中諸多因素或環(huán)節(jié)對質(zhì)量生成的作用、地位以及其不變、易變，穩(wěn)定性和不確定性的分析，我們基本可以看出課堂教學(xué)活動，因?yàn)槭怯山處焸€體主持，學(xué)生參與的具體的實(shí)施過程，而且是受諸多易變、多變的不確定性的主客觀因素影響的一個環(huán)節(jié)，因此應(yīng)確定以課堂教學(xué)活動為主的監(jiān)控，并上溯到大綱、課程體系、培養(yǎng)目標(biāo)，而下推至考核檢驗(yàn)手段、方式、試卷質(zhì)量與試卷分析等一個監(jiān)控內(nèi)容體系，同時以質(zhì)量生成因素的不變或易變，穩(wěn)定性或不確定性，承擔(dān)者是群體還是個體，采用相應(yīng)的日常監(jiān)控、定期監(jiān)控、專項(xiàng)監(jiān)控等各類不同監(jiān)控方式。

2.應(yīng)用型高校教學(xué)工作常態(tài)監(jiān)控的內(nèi)容

對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控是個綜合工程，正因?yàn)閰⑴c的部門多、人員多，因此監(jiān)控應(yīng)力求做到分工明確、各有側(cè)重、齊抓共管、上下聯(lián)動（協(xié)作溝通），一般來說監(jiān)控力量大致有四個方面六個部分，即以教務(wù)處為代表的校院兩級教學(xué)管理部門、校質(zhì)量監(jiān)控中心，督導(dǎo)隊(duì)伍（校級與二級學(xué)院二級督導(dǎo)），學(xué)生教學(xué)信息員，上述監(jiān)控力量分成校、院、學(xué)生三個層面，分工協(xié)作共同完成對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控。

2.1 以教務(wù)處牽頭的校院兩級教學(xué)管理部門

這方面的力量就是教學(xué)的日常管理，其涵蓋面較廣，作為教學(xué)管理其本身就是一種質(zhì)量監(jiān)控，這方面的工作職責(zé)是既定的本職工作，他們承擔(dān)著對教學(xué)管理全過程的監(jiān)控，是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主要力量。

2.2 教學(xué)質(zhì)量質(zhì)監(jiān)控中心

作為教學(xué)監(jiān)控的新興力量，它主要的職責(zé)涵蓋面不亞于日常教學(xué)管理部門。質(zhì)量監(jiān)控中心的設(shè)置是避免所謂“既當(dāng)運(yùn)動員又當(dāng)裁判員”的弊病，因?yàn)槌袚?dān)著對教學(xué)質(zhì)量生成全過程的監(jiān)控，所以這種監(jiān)控因監(jiān)控內(nèi)容的面廣、任重、量大，由此應(yīng)明確重點(diǎn)及監(jiān)控類型及方式［5］。一般宜確定以質(zhì)量生成過程中主要及重大的環(huán)節(jié)和對質(zhì)量生成的結(jié)果作為監(jiān)控的重點(diǎn)，可采用專項(xiàng)檢查定期監(jiān)控為主，輔以隨機(jī)的監(jiān)控，即對組織或群體承擔(dān)的一些環(huán)節(jié)為主，以教師個體承擔(dān)的一些環(huán)節(jié)為輔，質(zhì)量監(jiān)控中心應(yīng)是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的中堅(jiān)力量。

2.3 教學(xué)督導(dǎo)組

教學(xué)督導(dǎo)組分成校級督導(dǎo)組和二級學(xué)院督導(dǎo)組兩個部分，是監(jiān)控的輔助力量。

（1）校級督導(dǎo)組，其主要工作可分為四個方面，其一是以聽課為主要形式，對教師個體的教學(xué)活動進(jìn)行監(jiān)控，但工作的重點(diǎn)是放在引導(dǎo)上，即“教為形式，導(dǎo)為根本”，要發(fā)揮老教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)勢引導(dǎo)或指導(dǎo)中青年教師的不斷提高；其二是調(diào)研，對教學(xué)質(zhì)量生成過程中的某些問題進(jìn)行調(diào)研，深入剖析，提出建議，起到一個咨詢、參謀的作用；其三與二級督導(dǎo)的聯(lián)系溝通，協(xié)助二級督導(dǎo)發(fā)揮作用提高效能；其四協(xié)助教務(wù)處、質(zhì)監(jiān)中心等相關(guān)部門或完成上級領(lǐng)導(dǎo)所交給的一些任務(wù)。

（2）二級督導(dǎo)組，主要是以本部門教學(xué)質(zhì)量生成的主要環(huán)節(jié)，尤其是具體不足或弱項(xiàng)，有針對性地進(jìn)行監(jiān)控，并協(xié)助部門教學(xué)管理人員完成必要的專項(xiàng)檢查，二級督導(dǎo)組的監(jiān)控重點(diǎn)應(yīng)是教師個體的教學(xué)活動、教研室一級組織的教學(xué)管理與教研室活動。

2.4 學(xué)生教學(xué)信息員

學(xué)生教學(xué)信息員分布在各個班級，他們是教師個體教學(xué)活動的直接參與者，因此他們對教師個體的教學(xué)活動最有感受，他們主要是對教師個體在課堂教學(xué)活動中所表現(xiàn)的師德、師能、師風(fēng)進(jìn)行監(jiān)控。除學(xué)生教學(xué)信息員之外，全體學(xué)生也都是通過每學(xué)期對教師課堂教學(xué)的“學(xué)評教”進(jìn)行監(jiān)控，所以全體學(xué)生也可視為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的力量。

綜上監(jiān)控的力量可分為三個層面六方力量，即校級、院級、學(xué)生三個層面和教務(wù)處為代表的校院兩級教學(xué)管理部門、教學(xué)監(jiān)控中心，校、院兩級督導(dǎo)組和學(xué)生及學(xué)生教學(xué)信息員共六方力量。形成“分工明確、各有側(cè)重、齊抓共管、協(xié)作聯(lián)動”的綜合監(jiān)控力量。

3.教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控結(jié)果的反饋及反饋后修正的監(jiān)控

監(jiān)控如果缺乏有效的反饋，那就僅僅是停留在監(jiān)控的形式上。在整個監(jiān)控體系中監(jiān)控者與被監(jiān)控者的目標(biāo)是一致的，就是為了確保教學(xué)質(zhì)量并促使教學(xué)質(zhì)量不斷提升。因此在監(jiān)控中無所謂對手，都是為了一個共同的目標(biāo)而分工不同而已。如果對這一點(diǎn)缺乏認(rèn)識，將受到被監(jiān)控者的心理排斥，出現(xiàn)為應(yīng)付監(jiān)控而作秀，甚至造假以致難以達(dá)到監(jiān)控的目標(biāo)。監(jiān)控是發(fā)現(xiàn)問題和不足，監(jiān)控也是發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，通過反饋使之改進(jìn)和提高，發(fā)揚(yáng)和光大，這樣才能確保教學(xué)質(zhì)量這一目標(biāo)，所以監(jiān)控體系中只有反饋而且是有效的反饋才是閉環(huán)的體系。有效的反饋既表現(xiàn)在反饋的時間、方式、手段方面，但更重要的是在反饋后對修正的監(jiān)控和反饋，如忽視了對修正的監(jiān)控，則可能使反饋流于形式。

因監(jiān)控的對象、內(nèi)容不同，采用的方式、類型不同，所以監(jiān)控后反饋的時間、方式、手段等也不盡相同。一般來說，反饋的時間可分成即時反饋、定期反饋；反饋的方式可分成口頭反饋、書面反饋、網(wǎng)絡(luò)反饋；反饋的對象可分個體（教師個體或領(lǐng)導(dǎo)）、群體（座談、點(diǎn)評、會議等）。具體來說，一是對質(zhì)量生成過程中由個體承擔(dān)完成的，一般宜即時口頭個別反饋，比如聽課后即以口頭形式與教師個體進(jìn)行雙向交流。如數(shù)個個體有共性問題，還應(yīng)擇時向相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)或部門進(jìn)行反饋。二是對質(zhì)量生成過程中由群體或某級組織承擔(dān)完成的，則應(yīng)向群體或組織進(jìn)行即時或定期反饋。三是監(jiān)控進(jìn)行了一個時段后，應(yīng)該總結(jié)監(jiān)控的信息，以書面或會議形式分別向領(lǐng)導(dǎo)和部門進(jìn)行定期反饋。這里的定期，一般可分期初、期中、期末三個時段的定期反饋，也可是某專項(xiàng)監(jiān)控結(jié)束后的反饋。四是網(wǎng)絡(luò)反饋，網(wǎng)絡(luò)反饋是伴隨網(wǎng)絡(luò)監(jiān)控而來的，這也是學(xué)生和學(xué)生教學(xué)信息員所經(jīng)常采用的，這里的網(wǎng)絡(luò)反饋既有學(xué)生向教學(xué)管理等監(jiān)控部門網(wǎng)絡(luò)反饋教師個體的教學(xué)活動，也有監(jiān)控部門收到信息后，向反饋者的回應(yīng)。網(wǎng)絡(luò)反饋具有便捷、面廣的許多優(yōu)點(diǎn)，在質(zhì)量中可以發(fā)揮更大的效應(yīng)。五是對修正的監(jiān)控與反饋，這是形成閉環(huán)的關(guān)鍵。即對監(jiān)控者反饋的信息應(yīng)有所反映或表現(xiàn)，也就是對不足或問題要有改進(jìn)的措施或效果，被監(jiān)控者應(yīng)向監(jiān)控者反饋這一信息，而監(jiān)控者則應(yīng)對這修正進(jìn)行監(jiān)控或檢驗(yàn)，并作出認(rèn)可或不認(rèn)可的信息反饋，才能達(dá)到監(jiān)控的目標(biāo)——確保教學(xué)質(zhì)量。比如對教師個體的課堂教學(xué)就是采用“聽課－反饋－再聽課”的對修正的監(jiān)控與反饋。推而廣之，在其它內(nèi)容的監(jiān)控中也應(yīng)堅(jiān)持對修正的監(jiān)控與反饋，對修正的監(jiān)控與反饋是質(zhì)量監(jiān)控體系閉環(huán)中最后的，不可或缺的關(guān)鍵一環(huán)，是保證監(jiān)控有效性的重要一環(huán)。

4.總結(jié)

地方應(yīng)用型本科學(xué)校屬于新建本科學(xué)校，目前還處在成長階段，在教學(xué)過程管理、應(yīng)用型人才培養(yǎng)、服務(wù)地方等許多方面還有待于探索。本文通過分析地方應(yīng)用型高校教學(xué)質(zhì)量生成過程的主要環(huán)節(jié)，指出教學(xué)質(zhì)量常態(tài)監(jiān)控體系大致可以歸納為一個目標(biāo)的共識——確保教學(xué)質(zhì)量；兩個環(huán)節(jié)的重點(diǎn)——制度制定環(huán)節(jié)、實(shí)施過程環(huán)節(jié)；三個反饋的落實(shí)——即時反饋、定期反饋、修正反饋；四種監(jiān)控的聯(lián)動——日常隨機(jī)監(jiān)控、定期專項(xiàng)監(jiān)控、網(wǎng)絡(luò)譽(yù)情監(jiān)控、修正結(jié)果監(jiān)控；五方力量的協(xié)作——教學(xué)管理系統(tǒng)、質(zhì)監(jiān)中心、校級督導(dǎo)、二級督導(dǎo)、學(xué)生信息員。我們相信，只要學(xué)校各部門和全校師生積極參與，嚴(yán)格執(zhí)行高校教育質(zhì)量監(jiān)控體系，并依據(jù)自身的特色不斷創(chuàng)新、不斷完善，地方應(yīng)用型高校的教育質(zhì)量一定會穩(wěn)定增長。

［1］張林英.高等教育教學(xué)質(zhì)量形成機(jī)理、有效教學(xué)評價及質(zhì)量管理體系構(gòu)建研究［D］.南京：南京理工大學(xué)，2008.

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