劉楊

【摘 要】目的：探究中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的外顯學(xué)業(yè)自我的發(fā)展特點，揭示中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)自我具有內(nèi)隱、外顯的雙結(jié)構(gòu)模型。方法：采用青少年學(xué)業(yè)自我量表對135名中職學(xué)生進行調(diào)查，探究中職生外顯學(xué)業(yè)自我發(fā)展現(xiàn)狀；同時運用自編內(nèi)隱聯(lián)想測驗（IAT）測量我國中職學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我。結(jié)果：路徑分析結(jié)果顯示中職生學(xué)業(yè)自我的雙結(jié)構(gòu)模型擬合度更優(yōu)。結(jié)論：中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)自我具有內(nèi)隱、外顯的雙結(jié)構(gòu)模型。

【關(guān)鍵詞】中職生；外顯學(xué)業(yè)自我；內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我；內(nèi)隱聯(lián)想測驗

一、問題提出

在教育背景下，個體所處的客觀環(huán)境與主觀環(huán)境之間的差異來自于個體的學(xué)業(yè)自我概念，學(xué)業(yè)自我概念作為自我概念的重要組成部分指個體在學(xué)業(yè)情境中形成的，有關(guān)自己學(xué)業(yè)發(fā)展的比較穩(wěn)定的認知、體驗和評價。[1] 學(xué)業(yè)自我概念是學(xué)生將客觀環(huán)境主觀化的一個參考標準體系，學(xué)生傾向于用自己的學(xué)業(yè)自我概念解讀周圍信息。雖然在相同的客觀環(huán)境當中學(xué)習(xí)，但真實環(huán)境是由學(xué)生較為敏感的刺激所構(gòu)成的，而這些事物被稱為個體心理活動的“適宜刺激”。金盛華（1985）在《差生教育的角色改變方法研究》一書中曾提出：差生的成績落后并不是獨立存在的，而是整個行為動力系統(tǒng)出現(xiàn)角色偏差的結(jié)果。[2]這說明學(xué)生通常在與其學(xué)業(yè)自我概念相匹配的水平上選擇環(huán)境刺激物塑造著主觀學(xué)業(yè)環(huán)境。并在這個過程中表現(xiàn)出與學(xué)業(yè)自我概念匹配的有偏向性的興趣及愿望，從而導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我概念低必然會制約學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。學(xué)習(xí)作為青少年階段的核心活動，學(xué)業(yè)自我概念影響著青少年的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)業(yè)情緒、目標專注、自我效能感，勾勒出學(xué)生的學(xué)業(yè)認知與行為模式，從而決定著學(xué)生的學(xué)業(yè)困境應(yīng)對的成效。本研究以自身學(xué)習(xí)能力欠缺、學(xué)習(xí)壓力較大的中職生為研究對象，探究這部分學(xué)生學(xué)業(yè)自我對學(xué)業(yè)發(fā)展的影響。

從上世紀80年代開始研究者們致力于對學(xué)業(yè)自我概念多維結(jié)構(gòu)的研究與修正。隨著社會認知研究取向的興起，研究者對學(xué)業(yè)自我概念的結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了新的認識。Jane G. Stout（2011）等人運用三個內(nèi)隱實驗驗證了刻板印象接種模型（stereotype inoculation model）這一模型在于提升女性在STEM等科目上的自我概念，轉(zhuǎn)變他們的刻板印象。有研究顯示經(jīng)歷學(xué)習(xí)困難、同伴關(guān)系不良等處境不利的學(xué)生表現(xiàn)出更高的內(nèi)隱、外顯自我概念的分離程度。同時， Greenwald與Farmham（2000）以不同任務(wù)難度下成敗的結(jié)果為自變量，以“自我報告情緒”、“相信自己在該任務(wù)上取得成功的程度”、“任務(wù)重要性評價”、“如果重做一次希望取得的成績”作為因變量，證實自尊作為自我概念的核心，內(nèi)隱自尊比外顯自尊對任務(wù)難度的增加起了更大的緩沖作用。[3]還有研究證實初中生內(nèi)隱自我概念和外顯自我概念的分離差值與應(yīng)對方式的自責(zé)和幻想呈顯著正相關(guān)；與解決問題、求助因子呈顯著負相關(guān)。[4]以上研究結(jié)果將研究的目光鎖定于學(xué)業(yè)自我概念存在內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的雙重結(jié)構(gòu)模型。

二、研究方法

（一）被試選取

本研究以四川省成都市三所中等職業(yè)學(xué)校的157名學(xué)生為研究對象，最終根據(jù)量表及內(nèi)隱聯(lián)想測驗結(jié)果確定被試135名，其中男生68名，女生67名。本研究依據(jù)中學(xué)生學(xué)業(yè)韌性問卷的測量結(jié)果為自變量將135名被試分為高學(xué)業(yè)韌性組70人，低學(xué)業(yè)韌性組65人。

（二）研究工具

1.一般學(xué)業(yè)自我量表（GASCS）。該量表由郭成（2006）編制，趙小云（2007）進行了修編。青少年一般學(xué)業(yè)自我量表包含學(xué)業(yè)能力知覺、學(xué)業(yè)行為自控、學(xué)業(yè)情感體驗、學(xué)業(yè)成就價值4個維度。[5]量表由20個項目構(gòu)成，每個項目均采用5級記分，從“完全不符合”到“完全符合”，得分越高說明在該項目上的自我概念水平越高。修編后的量表具有良好的信效度指標，整個問卷的克隆巴赫a系數(shù)為0.913；量表與March等編制的SDQ之學(xué)業(yè)自我分量表的相關(guān)達到0.01的顯著水平。

2.內(nèi)隱聯(lián)想測驗 （Implicit Association Test，簡稱IAT）。本研究采用e-prime軟件編制IAT實驗程序。在蔡華儉[6]、黃希庭[7]、鄭信軍[8]、陳寒[9]等人的研究基礎(chǔ)上，形成了內(nèi)隱聯(lián)想測驗實驗材料的概念詞部分，并從外顯學(xué)業(yè)自我的測量工具中通過問卷調(diào)查和查閱屬性詞的詞頻總結(jié)篩選出屬性詞20個。

（三）研究程序與數(shù)據(jù)處理

問卷調(diào)查以團體測驗的形式進行外顯學(xué)業(yè)自我的測量，實驗采取上機個別施測，被試在上機實驗過程中的反應(yīng)時、正確率作為實驗結(jié)果進行分析處理。施測程序有7個部分組成。量表及IAT測驗數(shù)據(jù)均在SPSS16.0中處理。

三、結(jié)果與分析

（一）中職生的外顯學(xué)業(yè)自我概念發(fā)展的整體情況

本研究采用青少年一般學(xué)業(yè)自我量表（GASCS）來測量中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的外顯學(xué)業(yè)自我，運用描述性統(tǒng)計分析得出中職學(xué)生外顯學(xué)業(yè)自我的發(fā)展狀況，結(jié)果顯示中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生外顯學(xué)業(yè)自我處于中等水平。

（二）中職生的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我概念

1.中職生學(xué)業(yè)自我概念的內(nèi)隱效應(yīng)

在已有的內(nèi)隱效應(yīng)的研究中d作為內(nèi)隱測驗的敏感度指標為不相容和相容反應(yīng)時均值之差與標準差的比值。[4] d值越大說明測量的工具對于內(nèi)隱效應(yīng)的檢驗越敏感。本研究的d值為0.52，與已有研究結(jié)果相比本研究所設(shè)置的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我概念I(lǐng)AT測驗為合格的內(nèi)隱效應(yīng)的測量工具。

將相容組與不相容組做對數(shù)轉(zhuǎn)換后的平均反應(yīng)時之間進行差異，結(jié)果顯示不相容組的平均反應(yīng)時顯著的高于相容組（t=90.844，n=135，p=0.000），這表示中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生確實存在著學(xué)業(yè)自我概念的內(nèi)隱效應(yīng)。這說明中職生傾向于將自我詞和學(xué)業(yè)相關(guān)的積極詞歸為一類，這種傾向與被試內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我概念相一致，所以被試的反應(yīng)更快；相反，由于自我詞和消極詞聯(lián)系在一起與其內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我概念相矛盾，因而被試反應(yīng)更慢。

2.不同學(xué)業(yè)韌性水平中職生的內(nèi)隱、外顯學(xué)業(yè)自我分離差值的差異比較

將135名中職生被試的內(nèi)隱、外顯學(xué)業(yè)自我得分轉(zhuǎn)換成Z分數(shù)。并計算每個被試的分離差值Z內(nèi)隱-Z外顯。

研究顯示高學(xué)業(yè)韌性中職生的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我得分高于外顯學(xué)業(yè)自我，而低學(xué)業(yè)韌性中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我得分高于外顯學(xué)業(yè)自我得分。進行進一步的差異檢驗，發(fā)現(xiàn)低學(xué)業(yè)韌性中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的分離差值顯著高于高學(xué)業(yè)韌性中職生的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的分離差值（P=0.000），結(jié)果見表3-1。

3.中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的關(guān)系

對中職生的內(nèi)隱、外顯學(xué)業(yè)自我進行皮爾遜積差相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我及其各維度之間的相關(guān)均不顯著。進一步通過AMOS5.0對學(xué)業(yè)自我的結(jié)構(gòu)進行路徑分析。研究結(jié)果證實模型一學(xué)業(yè)自我的雙結(jié)構(gòu)模型，即學(xué)業(yè)自我包含內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我雙重結(jié)構(gòu)模型的擬合程度更好，詳情見表3-2。

四、討論

研究發(fā)現(xiàn)中職生學(xué)業(yè)自我存在內(nèi)隱與外顯雙結(jié)構(gòu)。正如弗洛伊德的理論指出個體的心理行為的一部分來自于意識，而個體更多的心理和行為的動力來自于潛意識，弗洛伊德運用冰山理論解釋了蘊藏在個體潛意識之中的充滿力量的愿望及本能。已有研究證實內(nèi)隱自尊與外顯自尊間相關(guān)不顯著[4]，國內(nèi)學(xué)者姚恩菊對初中生內(nèi)隱、外顯社會自我的研究也表明內(nèi)隱、外顯社會自我相關(guān)不顯著。[10]已有研究結(jié)果與本研究結(jié)果均證實：內(nèi)隱認知系統(tǒng)與外顯認知系統(tǒng)相互獨立。這說明個體在認識客觀事物的過程中存在兩種不同的態(tài)度，即外顯態(tài)度與內(nèi)隱態(tài)度，而且這兩種態(tài)度之中的內(nèi)容可能完全不同。研究以學(xué)業(yè)韌性作為自變量，中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的分離差值作為因變量比較得出高學(xué)業(yè)韌性與低學(xué)業(yè)韌性的中職生分離差值差異顯著，低學(xué)業(yè)韌性組中職生表現(xiàn)出更高程度的分離，其內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我總體上顯著高于外顯學(xué)業(yè)自我。

中職生在求學(xué)道路上經(jīng)歷著各式各樣的挫折與磨難。他們很少從自身的學(xué)業(yè)環(huán)境中獲得積極的情緒體驗，學(xué)習(xí)對于中職生來講已與消極信息之間產(chǎn)生了穩(wěn)固的鏈接。反觀已有對于中職生的研究我們不難發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究指向這一群體存在的學(xué)業(yè)問題從而提出應(yīng)對問題的方法，這樣的研究模式忽視了中職生自身的發(fā)展?jié)摿疤N藏在他們潛意識之中的強大力量。為激發(fā)中職生積極的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我，教育工作者應(yīng)當轉(zhuǎn)變研究視角全方位激發(fā)中職生學(xué)業(yè)潛能。首先，控制中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力來源。教育工作者應(yīng)當幫助學(xué)生改變對于學(xué)校根深蒂固的消極體驗和負面認識。對中職生開展賞識教育，以賞識給學(xué)生消極的外顯學(xué)業(yè)自我強烈的沖擊；同時關(guān)注學(xué)生來自家庭的學(xué)業(yè)壓力，長期的成績落后使得部分家長對于孩子的學(xué)業(yè)期望降低，對孩子的學(xué)業(yè)呈現(xiàn)放任自流的狀態(tài)。為改變這一現(xiàn)狀學(xué)校應(yīng)加強家校溝通的環(huán)節(jié)，以學(xué)生各方面的積極表現(xiàn)反饋給家長，使學(xué)校與家庭同步糾正對于學(xué)生消極學(xué)業(yè)認識，降低學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力來源。其次，激發(fā)學(xué)生積極心理品質(zhì)。大部分經(jīng)歷著學(xué)業(yè)困境的學(xué)生并非真正存在能力缺陷，困境的產(chǎn)生原自于應(yīng)對方法運用的不恰當，教師應(yīng)做到合理的引導(dǎo)中職生建立學(xué)業(yè)困境應(yīng)對的行為模式。1、從訓(xùn)練學(xué)生歸因入手。人們通過因果歸因來認識、預(yù)測和控制他們的環(huán)境以及隨后的行為，因此，歸因理論把客觀實際和人們的心理活動聯(lián)系起來。[11]中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的歸因模式特點以不可控不穩(wěn)定為主，他們大多將學(xué)業(yè)失敗的原因歸于自己運氣不好、自身能力不足及身體狀況不佳。這樣的歸因模式導(dǎo)致學(xué)生對自己能力的否定且不愿付出更多的努力。教師應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會判斷學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，不輕易否定自己的學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能。2、提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。自我效能感指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷[12]，中職生長時間經(jīng)歷學(xué)業(yè)困境使學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感很低，因此多數(shù)學(xué)生受到低自我效能感的影響不愿意在學(xué)習(xí)上付出努力、自暴自棄，但低自我效能感并不意味著真正意義上能力的不足。教師應(yīng)當合理的運用“皮革馬利翁”效應(yīng)，以細致入微的觀察放大學(xué)生的優(yōu)點，幫助學(xué)生重拾自我效能感。3、滿足學(xué)生需求。按照個體需要層次理論，個體在滿足了基本的生理需求之后會產(chǎn)生對“愛與歸屬”、“尊重”、“自我實現(xiàn)”的需求，但在中職生的學(xué)業(yè)環(huán)境中以上三中需求都存在著一定程度的欠缺。在中等職業(yè)學(xué)校的教育中，由于教師的工作壓力及職業(yè)倦怠許多教師存在以暴制暴的教育模式，這樣的教育模式使得部分中職生缺乏歸屬感。自我意識膨脹是正處于青春期階段的中職生最大的特點之一，由于刻板影響的束縛教師對于中職生的想法多持反對、抵觸的態(tài)度，使學(xué)生缺乏被尊重的體驗。而缺乏被尊重正是青春期個體逆反心理產(chǎn)生的根源。從不同層面滿足學(xué)生的需求，有助于中職生重新審視自己的學(xué)業(yè)事件。

阿德勒的個體心理學(xué)認為“人無完人”，每個人生下來都是有缺陷的，追求卓越的內(nèi)驅(qū)力為了克服缺陷帶來的自卑而存在。在中職生的教育中教育工作者過多的關(guān)注學(xué)生的缺陷與不足，但這些不足同時作為發(fā)展的空間而存在。因此以積極心理學(xué)的視角關(guān)注中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的發(fā)展是中職教育未來的方向。

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