【摘 要】自夸美紐斯于17世紀30年代出版《大教學論》并提出班級授課制以來，教師中心教學模式統治教育領域數百年;19世紀，赫爾巴特繼承了夸美紐斯的教育理念，“赫爾巴特主義”教育思想影響了幾代教師的教育觀念與實踐。20世紀，杜威基于對赫爾巴特所代表的“傳統教育”的批判與思考，提出兒童中心論，執(zhí)著地探索“現代教育”;自此，學生中心教學模式便盛極一時。其實，教師中心教學模式與學生中心教學模式各有利弊;從教師中心走向學生中心，是從一個極端走向另一個極端。教師與學生是課堂場域同樣重要的主體，唯有踐行主體間性教學模式方能讓教育返璞歸真。

【關鍵詞】教師中心;傳統教育;學生中心;現代教育;主體間性教學模式

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）10-0019-05

【作者簡介】王永祥，南京師范大學外國語學院（江蘇南京，210097）教授、博士研究生導師，《中國符號學研究》主編。

一、問題的提出

自從夸美紐斯于17世紀30年代出版《大教學論》一書并提出班級授課制以來，教師中心教學模式統治教育領域數百年。赫爾巴特繼承了夸美紐斯的教育理念，將其百科全書式課程模式化，提出了“五段教學理論”，成為“在教育理論史上科學教育學的奠基人”[1]（153）?！昂諣柊吞刂髁x”教育思想影響了幾代教師的教育觀念與實踐。目前，大多數課堂仍以教師為中心，教師企圖“把一切知識教給一切人”，知識教學成了課堂活動的主宰和中心。知識本位的教育價值取向使得教育的全部目標就是知識教育。

20世紀，杜威對赫爾巴特所代表的“傳統教育”提出了批判，提出了兒童中心論。杜威基于對“傳統教育”的批判和思考，執(zhí)著地探索著“現代教育”，并構建其實用主義教育思想體系。自此，學生中心論便盛極一時，似乎學生中心教學模式就一定是先進的教學模式。

我們不禁要問：是否需要以全盤否定教師中心教學模式為代價，來推行學生中心教學模式？教師中心與學生中心是非此即彼的關系嗎？教師中心教學模式在幾百年間巋然不動，難道就沒有其合理成分？反之，學生中心教學模式就全無弊端？如果說兩個中心論均存在問題，則如何消解“中心”？

二、教師中心論

教師中心教學模式最早可追溯至400年前夸美紐斯的班級授課制。隨著人們在教育實踐中的探索的不斷深入，經過歷代教育理論家和教育心理學家的不懈努力，教育理論的研究碩果累累。例如，19世紀，德國的赫爾巴特提出了“五段教學理論”;20世紀，前蘇聯的凱洛夫對赫爾巴特的“五段論”加以改造，提出了一種新的五段教學理論;此后，前蘇聯贊可夫提出“發(fā)展觀”;前蘇聯巴班斯基提出“最優(yōu)化”理論;美國布魯納提出“學科結構論”;美國布魯姆提出“掌握學習”理論;美國加涅提出“聯結——認知”學習理論和“九段教學法”;20世紀后半葉美國奧蘇伯爾提出了“有意義接受學習”理論和“先行組織者”教學策略，并根據影響學習過程的情感因素的作用提出了獨到的“動機理論”。[2]（207-209）

除了以上教學理論以外，教師中心的教學結構還有一個重要的理論基礎，即行為主義學習理論。其代表人物有桑代克、巴甫洛夫、格思里、赫爾、斯金納等。桑代克提出“聯結主義”學習理論;巴甫洛夫于1890年首先發(fā)現了“條件反射”，揭示了學習現象最基本的生理機制，對學習理論的發(fā)展產生了深遠影響;格思里把一切學習都歸結為刺激和動作的同時結合，始終倡導以“接近律”為基礎的學習理論;赫爾提出了一種對立于格思里“接近理論”的體系——“需要—降低”理論;斯金納是現代心理學領域中最重要和最有影響的行為主義心理學家，他提出了“操作條件作用”理論。[2]（209-210）

行為主義代表們從多種不同角度闡釋學習。但有一點是共同的：他們都主張心理學應該研究個體可觀察到的外顯行為，而不是意識和內部心理過程。在他們看來，個體行為就是個體適應外部環(huán)境的反應系統，即“刺激——反應系統”;學習的起因是主體對外部刺激作出的反應。他們認為，只要控制外部刺激就可以控制和預測主體的行為，從而控制和預測其學習效果;學習過程是一種被動地接受外部刺激的過程，教師只需提供外部刺激，即向學生灌輸知識;學生的任務則是接受外部刺激，即理解和吸收教師灌輸的知識。

顯然，教師中心教學模式具有深厚的教學和學習理論基礎，因而能在幾百年間巋然不動。然而，教師中心教學模式受到了巨大沖擊。許多有識之士在實踐上進行了大量探索，在理論上大膽創(chuàng)新，開始關注課堂教學中另一重要要素——學生，從而建立起學生中心教學模式。

三、學生中心論

早在2500多年前，孔子就提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”（語出《論語·述而篇》）。顯然，孔子推崇的是啟發(fā)式教學理念，是一種以學生為中心的教學理念。在西方，以學生為中心的教學思想可追溯到古希臘雅典的和諧教育。古希臘哲人畢達哥拉斯最早提出“和諧教育”這一命題;他認為社會教育的最終目的是培養(yǎng)“和諧的人、全面發(fā)展的人”。

發(fā)軔于14-16世紀意大利文藝復興時期的“人本主義”思潮，是一場涉及各個文化領域的、內容廣泛的思想文化運動。廣義地說，人本主義的思想傾向是維護人的自由、尊嚴和價值等天賦權利，同時肯定人在宇宙中的核心地位，認為宇宙的存在因人而獲得新的意義，強調一切思想理論均應以人為出發(fā)點和歸宿，以人為尺度。

20世紀50年代末60年代初，美國興起一種反對行為主義傾向的人本主義心理學流派。人本主義心理學家將其理論觀點擴展到教育教學領域，形成了獨具風格的人本主義教育思潮。人本主義教育者則堅持以學生為本，以學生為中心，肯定學生的價值、地位、能力，尤其是精神能力。

現代人本主義形成了眾多代表性成果。例如，埃里克森提出了心理社會發(fā)展理論;馬斯洛提出了著名的需求層次理論;羅杰斯創(chuàng)立了咨詢心理學。[2]（212-213）從人本主義觀點看，教師和教育工作者應盡可能地使學習個體化，應重視作為個體的學習者，應重視學習者的個體需求和個人情感，應鼓勵學習者對學習內容和學習方式的自我選擇，應設身處地為學習者考慮，設法理解他們，而不要將教師自己的想法強加給他們。用哈馬契科的話說：“人本主義的教育理念是，學生互相是不同的，因此它力求幫助學生更具個性，而不是彼此同化?！盵3]（36）

另一強調學習的個人意義的理論是認知心理學家皮亞杰提出的建構主義。不過，皮亞杰過于強調個人的發(fā)展，忽視了社會環(huán)境的作用。社會互動理論則較好地結合了認知觀點和人本主義思想。根據該理論，孩子一出生就進入一個社會交往的世界，學習發(fā)生于與別人的互動與交往之中，通過這些互動，學習者形成自己對世界的理解。其代表人物包括俄羅斯著名心理學家維果茨基、以色列心理學家和教育家費厄斯坦。[2]（213-214）

以上理論有一個共同特點，即強調學習者在學習中的中心地位。由于眾多理論的支撐，最近數十年，“以學生為中心”的教學思想和教學模式的研究成為國內外教育研究的一個重要發(fā)展趨勢，越來越多的身處教學一線的教師進行了“以學生為中心”的教學模式的嘗試。

四、教師中心與學生中心的利弊

不同的理論背景導致了不同的教學模式：教師中心教學模式和學生中心教學模式。那么，這兩種教學模式究竟孰優(yōu)孰劣？教師中心論與學生中心論究竟孰是孰非？

陳堅林從構成教學系統的四個要素（即教師、學生、教學內容和教學媒體）之間的交互關系著手，分析比較了教師中心教學模式與學生中心教學模式之間的差異。[4]

根據陳堅林[4]（4）的闡述，在以教師為中心的教學模式中，教師與學生之間呈雙向交互，不過，“從教師到學生是強交互”，而“從學生到教師是弱交互”;在教學內容（主要是教材）與教師之間呈單向交互，具體說，“從教材到教師是強交互”;教材與學生之間同樣呈單向交互，具體說，“從教材到學生是弱交互”;教學媒體與教師之間呈單向交互，具體說，“從教學媒體到教師是強交互”;教學媒體與學生之間也呈單向交互，具體說，“從教學媒體到學生是弱交互”;教材與教學媒體之間呈現的是從前者到后者的單向強交互。

顯然，教師中心教學模式有其益處：它有利于發(fā)揮教師在課堂上的主導作用，有利于教師組織和控制教學活動，有利于教師系統地向學生傳授知識。然而，教學的最終目的不是為了“教”而是為了“學”，因此，無論怎么有利于“教”，卻不利于“學”，它都只能是弊，而不是利。因此，綜上所述，教師中心教學模式弊多于利。同時，我們還發(fā)現，在陳堅林的分析中，對學生與學生之間的交互關系未作討論;我們認為，學生與學生之間呈現的是零交互，這就是說，在這類教學模式中，教師完全剝奪了學生之間的互動交往和相互學習的機會。

而在以學生為中心的教學模式中，陳堅林[4]（5）認為，“教師和學生是雙向的弱交互”;“教學內容與學生之間是雙向強交互”;在教材與教師的雙向交互中，“從教師到教材是強交互”，而“從教材到教師是弱交互”;“（教學）媒體和學生之間是雙向強交互”;而教學媒體與教師之間呈現的是單向交互，具體說，“從教師到教學媒體是強交互”;教學媒體與教學內容之間則呈雙向強交互。顯然，學生中心教學模式比起教師中心教學模式明顯是一大進步，至少可以說，在學生中心教學模式中，教學系統的四大要素之間的交互關系都有利于學生的“學”。

再分析一下學生與學生之間的交互關系，我們同樣能發(fā)現學生中心教學模式的有利之處：學生互相之間呈現的是雙向強交互。具體地說，在該教學模式中，學生之間主動配合，相互溝通，互相幫助，他們在密切合作的基礎上確定學習目標和研究課題，制訂學習和研究計劃，收集和整理學習材料，互相分享，相互學習，并共同完成學習任務。但不可否認的是，學生中心教學模式也存在其弊端。由于過分強調學生的“學”，過于夸大學生的主體作用，該教學模式往往忽視教師的“教”，忽視教師這一不可或缺的教學活動的另一主體，師生之間的溝通和對話還不夠通暢，從而導致教學活動的不可控制。

可以看出，這兩種教學模式各有利弊。我們不禁要問，難道課堂的中心必須在教師與學生之間選擇？課堂上教師與學生、“教”與“學”必然是二元對立的關系嗎？我們可否在“教”和“學”之間、在教師和學生之間、在教師中心和學生中心之間建立起二元融合、二元共生，甚至是多元融合、多元共生的關系？我們可否在教師與學生這兩個主體之間以及師生與教學系統的其他要素之間尋求到一種平衡？

五、主體間性教學模式

可以說，學生中心教學模式的出現是對教師中心教學模式的革命，在教育領域是一大進步。但我們認為，變革須在繼承的基礎上進行批判，而不應該全盤否定。教師中心教學模式固然缺乏對話精神，但若試圖以學生中心教學模式完全取代教師中心教學模式，那便又是一種獨白。這種獨白型思維顯然受了二元對立的世界觀的影響，這是迄今理性存在的最嚴重的經驗主義、教條主義、形式主義，這種理性將多姿多彩的人類生活簡單化、絕對化、公式化，對變幻多樣的世界采取非此即彼的、片面狹隘的態(tài)度。事實上，我們生活于其中的世界是一個復雜的世界，它是矛盾的、不定的，是動態(tài)的、發(fā)展的，是豐富的、多元的。對這樣一個多元的世界，我們應該有多維的思考、多維的認識;對事物內部和事物之間錯綜復雜的矛盾關系，我們應該超越二元對立的思維方式，從二元對立走向多元融合、多元共生。

當今，西方哲學已由認識論軸心轉向語言學軸心，主體間性成為哲學思考的核心。主體間性超越了主客關系的主體性理念，將主體性置于主體與主體之間，每一個主體都是關系之中的主體，主體之間的關系是“和而不同”的關系。

胡塞爾從認識論上以主體間性替代了笛卡爾孤獨的“我思”主體性：他努力以“移情”和“共同經驗”為中介，將“我思”（即我的認識）轉化為“我們思”（即我們的認識），從而達到意義的相通性。海德格爾從“存在論”上以主體間性替代了主體性——他認為“此在的世界是共同世界。‘在之中就是與他人共同存在。他人的在世界之內的自在存在就是共同此在”;“此在自己本來就是共同存在。此在本質上是共在”;“共在在生存論上規(guī)定著此在。此在之獨在也是在世界中共在”，因此主體間性即主體的共在性。馬克思從“實踐論”的角度以主體間性替代主體性：他認為，任何個人改造世界的實踐活動都不是孤立的或單一的主體對客體的活動，而是眾多主體之間的聯合活動，是眾多主體對共同客體世界的改造活動;從馬克思的交往實踐觀出發(fā)，主體間性是以客體為中介的主體之間的內在關聯性。[5]（117-118）

鑒于此，我們認為，在課堂場域應該營造對話性的氛圍，應搭建交流情感和溝通思想的平臺，應將構成教學系統的各要素置于主體之間去考察，應建立一種主體間性教學模式。

所謂主體間性教學模式，就是由教師主導的、由多交互主體協同參與、平等對話、多元融合和動態(tài)多變的課堂模式。

第一，教師主導。

我們知道，所有的課堂教學活動（包括前述教師中心和學生中心教學模式）都是由教師設計構思的，正如所有文學作品的主人公（包括主人公的自由與主人公的不自由）都是由文本作者構思和創(chuàng)造的一樣。然而，并非每一個課堂都是由教師主導的。如果從教師與學生在課堂上發(fā)揮的作用來看，在教師中心教學模式中，教師支配一切，掌控一切，教師占有的不僅僅是主導地位，而是絕對的統治地位。相反，在學生中心教學模式中，教師原本懷著良好的愿望，或任由學生參與選擇課程內容，決定最終的教學評估方法，或任由學生獨立學習，以發(fā)揮其自治作用，或任由學生組織各類課堂活動，而不加以干預，最終導致教師不能操控課堂上的學習活動，失去了教師本應該發(fā)揮的主導地位。在這兩種教學模式中，教師都走了極端;前者完全剝奪了學生的自主權，忽略了學生的主體作用;而后者對學生完全放任，結果使教師的主導地位喪失殆盡。在主體間性教學模式中，教師或制定方向性原則，作為學生課程內容選擇和自我學習評估的依據，或設定學習和研究范圍，并對學生的獨立學習和研究進行跟蹤指導，或限定討論主題，鼓勵并幫助學生組織各類促進學習或展示學習和研究成果的活動，并針對學生的小組活動、兩人對話、角色扮演、交際游戲等等進行指導性評論。在這種主體間性教學模式中，教師是一特殊的主體，是“平等中的首席”，因為無論在知識方面、經驗方面，還是能力方面，教師一般都超過學生，所以教師就應該捍衛(wèi)自己的主導地位不動搖，自始至終給學生提供指導和幫助。

第二，多交互主體協同參與。

在主體間性教學模式中，參與教學活動的主體除了“在場”的教師和學生以外，還包括許多“不在場”的主體，如教材與其他學習材料（的編者）、教育與教學主管部門、各類教育政策制定者、測試制度、各種教學理念等等。教學媒體和學習任務成為連接師生關系的紐帶。在這種教學模式中存在多主體，而且彼此之間都有交互作用，互相協作，共同完成課堂上的教學活動。

第三，平等對話。

要做到多交互主體協同參與，就必須平等對話。平等是對話的前提，如果地位不平等，彼此之間就無法對話。如果教師唯上級管理部門之命是從，被動地執(zhí)行其政策規(guī)定，而不敢踐行新的教學理念，不敢實施教學改革，則無法與其達成對話;如果教師在剝奪了自己的話語權（相對于上級部門）的同時，又剝奪學生的話語權，那么他只能對學生獨白了，沒有了對話的教學活動不再是教育。

第四，多元融合。

我們不僅要消除二元對立的觀念，我們還要提倡二元甚至多元融合，多元共生。在教學活動中，教師與學生之間、教與學之間都不是界限分明的，教師需要學習，學生也可為師，教中有學，學中有教，教學相長;不僅如此，教師和學生還要與許多不在場的主體進行對話，這種對話可發(fā)生在師生與教材（或其他學習材料）的編者之間、與教學大綱制訂者之間、與測試制度或其他教育政策制訂者之間、與教師的同事之間、與不同的教育理念之間等等。教材不是唯一的學習材料，教師和學生可以共同開發(fā)大量其他信息和資源（包括圖書館的報刊書籍、網絡資源以及各種人力資源）?？傊?，教學活動的完成是多元融合的結果。

第五，動態(tài)多變。

課堂上的情況是紛繁復雜的。在主體間性教學模式中，一切都在發(fā)展和變化之中，一切都在未完成狀態(tài);教學中心既不固定于教師，也不集中于學生，而是在教師與學生之間變動不拘;換言之，處于教學中心的是課堂上的在場參與者。教師會在動態(tài)多變中發(fā)揮自己的主導作用，視具體情況，決定在教師與學生之間采取何種互動方式。主體間性教學模式是一種對話性教學模式，但對話性并不意味著課堂上完全是對話而絕無獨白，因此，主體間性教學模式的動態(tài)多變性又體現在課堂上獨白與對話的共生共存和彼此融合。該模式與其他教學模式不同之處在于，教師具有對話性思維，他始終相信，人是一種處在變化過程中的存在，是一種不完善的存在;“一個把自己的生存看成是最完善無缺的生存、把自己的思想看成是終極真理的個人和群體，必定會拒絕對話、拒絕對自己的生存和思想作出任何細微的改變?！盵6]（120）在主體間性教學模式的課堂里，教師走出封閉的自我觀念，認真傾聽來自學生的不同聲音，不斷反思自己的教學，不斷總結其成敗，與學生一起探索世界，建構意義，師生共同營造一種開放的、動態(tài)的教學生成狀態(tài)。

六、結語

教師中心教學模式和學生中心教學模式都是在教師與學生之間所作的取舍，在二元對立中采取了非此即彼的立場;而主體間性教學模式則超越了教師與學生之間的二元對立，走向了師生與眾多不在場者的多主體之間的多元共生的狀態(tài)，既考慮到微觀的課堂場域，也考慮到中觀的學校場域，甚至宏觀的社會場域。

主體間性教學模式的創(chuàng)建還只是理論上的一個美妙的構想，只是一種理想的境界。這樣一個教育“烏托邦”能否成為現實，還有待于教學實踐的進一步檢驗。如同其他任何改革一樣，主體間性教學模式在實踐中一定會遇到種種阻力和諸多困難。但我們相信，唯有主體間性能夠讓教育返璞歸真，唯有對話能夠從根本上進行教學改革。無論存在什么樣的困難，改革都是必需的。對于我國教育來說，不改革將是死路一條。當然，主體間性教學模式的實施將是一項長期的系統工程，或許需要幾代人的努力，或許根本沒有盡頭，只有不斷更換的起點。但我們愿意拋磚引玉，并會在今后的教學實踐和理論學習中繼續(xù)探索，努力使主體間性教學模式趨于完善?！?/p>

【參考文獻】

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[6]張開焱.開放人格——巴赫金[M].武漢：長江文藝出版社，2000.

注：本文系“江蘇高校優(yōu)勢學科建設工程二期項目”（優(yōu)勢學科代碼：20140901）的研究成果。