方建華　鄧和平（石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆石河子　832003）

輸入輸出假設(shè)理論視角下托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建方法探析

方建華鄧和平
（石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆石河子832003）

【摘要】托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系是衡量和評定托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的具體依據(jù)和準(zhǔn)繩，制定托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系是整個托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文研究回顧了托幼機構(gòu)指標(biāo)體現(xiàn)建構(gòu)的階段和方法，并著重分析了特爾斐法、層次分析法和矩陣對偶法的運用原理和優(yōu)缺點，在此基礎(chǔ)上提出輸入與輸出理論視角下托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建的三階段模式，并將傳統(tǒng)的層次分析法和矩陣對偶法相結(jié)合，探索一種新方法——“層次矩陣對偶法”，用于判定托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重值。

【關(guān)鍵詞】托幼機構(gòu)；教育質(zhì)量評價；特爾斐法；層次分析法；矩陣對偶法；層次矩陣對偶法

鄧和平（1988-），男，福建寧化人，石河子大學(xué)師范學(xué)院，在讀碩士研究生。研究方向：學(xué)前教育。

一、托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系建構(gòu)方法的相關(guān)研究匱乏

近20年來，幼兒園教育質(zhì)量及其評價已成為世界各國普遍關(guān)注的熱點問題，關(guān)注托幼機構(gòu)教育質(zhì)量已成為當(dāng)代幼兒教育發(fā)展的一種新趨勢。①劉焱認(rèn)為：“托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價是指在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)與程序，對托幼機構(gòu)的教育工作進行科學(xué)調(diào)查，作出價值判斷的活動過程?！币虼?，有效的教育質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)具有適當(dāng)?shù)脑u價目的、科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)和合理的組織實施。國內(nèi)外的學(xué)者都試圖編制出一套評價工具或標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)，作為相對統(tǒng)一的尺度來評價各種不同類型托幼機構(gòu)的教育質(zhì)量。例如，1984年美國幼兒教育協(xié)會頒布了一個關(guān)于高質(zhì)量托幼機構(gòu)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)；1999年，德國聯(lián)邦發(fā)起了《全國兒童日托機構(gòu)系統(tǒng)質(zhì)量推動研究》，試圖訂制日托機構(gòu)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系；1994年，澳大利亞對部分日托中心嘗試推廣學(xué)前教育“質(zhì)量提升和評審體系”，到2012年此項評審體系形成了“早期教養(yǎng)國家質(zhì)量框架”它標(biāo)志著澳大利亞國家質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的全面確定。隨著國外托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價理論與方法的引入，我國在1989年原國家教委頒布了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》和《幼兒園管理條例》，掀起了依法治教的高潮，地方政府則開始制定頒布幼兒園分級驗收標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著我國的幼兒園教育質(zhì)量評價進入探索、實踐階段。2001年教育部頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出：“教育質(zhì)量評價是幼兒園工作的重要組成部分?！睘榻窈笥變簣@教育質(zhì)量評價指明方向。2010年11月，國務(wù)院發(fā)布《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中指出：“建立幼兒園保教質(zhì)量評估監(jiān)管體系”，標(biāo)志著我國托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系得到深化和完善。

然而，設(shè)計一套科學(xué)的托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系是一項技術(shù)性很強的工作，需要運用規(guī)范的方法。在教育類指標(biāo)體系構(gòu)建的相關(guān)研究中，臺灣學(xué)者在這方面的研究相對比較成熟。他們在評價指標(biāo)項目的選取和指標(biāo)權(quán)重的確立過程中都進行了比較有益的嘗試，通過比較發(fā)現(xiàn)，他們采用指標(biāo)構(gòu)建的具體方法和側(cè)重點又有所不同。如閆自安在《高級中學(xué)全面品質(zhì)教育指標(biāo)》一文中，在初擬指標(biāo)時采用采用文獻分析法，然后在篩選、修訂指標(biāo)使用問卷調(diào)查法、專家意見法，最后運用層次分析法賦予指標(biāo)權(quán)重，建立高級中學(xué)全面品質(zhì)教育指標(biāo)評價量表；黃建忠在《國民小學(xué)教育品質(zhì)指標(biāo)》一文中，使用文獻分析法初擬指標(biāo)，運用德爾菲法來保留、刪除、修正、合并指標(biāo)，最后建立國民小學(xué)教育品質(zhì)指標(biāo)體系；柳蕙瑜在《完全中學(xué)品質(zhì)指標(biāo)》一文中，選擇文獻分析法來初擬指標(biāo)，用問卷調(diào)查、德爾菲法來篩選、修訂指標(biāo)，最后建立完全中學(xué)品質(zhì)指標(biāo)體系。而近年來，我國大陸地區(qū)也隨著國家對教育質(zhì)量的重視，教育領(lǐng)域的指標(biāo)體系構(gòu)建成為熱點，學(xué)者在教育領(lǐng)域指標(biāo)體系建構(gòu)方面也進行了大量頗有成效的研究。如姚豐橋在《高校教師績效評價指標(biāo)體系的運用》一文，運用文獻分析法初擬指標(biāo)，運用德爾菲法經(jīng)過多倫次的專家意見選取修訂指標(biāo)，利用層次分析法建立指標(biāo)權(quán)重，最后建立高效教師績效評價指標(biāo)體系；羅環(huán)在《教師自我評價指標(biāo)體系構(gòu)建的實證研究》一文，運用文獻分析法初擬指標(biāo)，然后自編量表篩選指標(biāo)，運用特爾斐法專家法賦予指標(biāo)權(quán)重，建立教師自我評價指標(biāo)體系；張麗在《高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建》一文，運用文獻分析法初擬指標(biāo)，運用特爾斐法修訂指標(biāo)項目，運用層次分析法判定指標(biāo)權(quán)重；薛建男在《幼兒園教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系研究》一文中運用問卷調(diào)查和特爾斐法相結(jié)合來確定指標(biāo)項目，運用層次分析法來計算指標(biāo)的權(quán)重，建立幼兒園教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系；張瓊在《學(xué)前教育信息化評價指標(biāo)的建構(gòu)》一文中運用文獻法初步建立學(xué)前教育信息化評價指標(biāo)，運用專家評價法修正學(xué)前教育信息化評價指標(biāo)體系，采用層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重，建立學(xué)前教育信息化評價指標(biāo)體系。

因此，可將指標(biāo)體系的構(gòu)建劃分為三個階段：第一，初擬指標(biāo)階段：指標(biāo)體系構(gòu)建者主要運用文獻分析法來確定初擬指標(biāo)項目，其中也有學(xué)者采用問卷調(diào)查法、特爾斐法來確定初擬指標(biāo)項目；第二，指標(biāo)項目的篩選、修訂階段：指標(biāo)體系構(gòu)建者主要采用特爾斐法（專家評價法）、層次分析法作為指標(biāo)篩選和修訂手段，也有少量學(xué)者使用自編量表、問卷調(diào)查法來修訂指標(biāo)；第三，指標(biāo)權(quán)重的確定階段：指標(biāo)體系構(gòu)建者主要采用層次分析法來確定指標(biāo)權(quán)重。在每個階段常用的方法有三種：采用特爾斐法、層次分析法或矩陣對偶法。其中，特爾斐法是一種綜合多名專家經(jīng)驗與主觀判斷的方法，②在教育領(lǐng)域運用最普遍，通常同時用于教育指標(biāo)的篩選和指標(biāo)權(quán)重值的判定；層次分析法是一種多目標(biāo)、多標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)分析方法，③由美國學(xué)者薩蒂首先引進教育評價領(lǐng)域，④也適用于教育質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重的確定；矩陣對偶法是通過對指標(biāo)體系中的各項指標(biāo)進行兩兩比較，在一系列可供比較的指標(biāo)中找出各項指標(biāo)的優(yōu)先順序，從而確定各項指標(biāo)權(quán)重值的方法，它也是編制教育評價方案中進行加權(quán)的常用方法。⑤以上三種方法的共性在于構(gòu)建教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系的過程中都可用于判定權(quán)重值，而且具有較強的操作性。

綜上，關(guān)于托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價的研究較為豐富，但是關(guān)于托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系建構(gòu)方法的研究卻極為匱乏。因此，本研究在建構(gòu)托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系時主要借鑒教育評價指標(biāo)體系建構(gòu)的主要方法，并根據(jù)托幼機構(gòu)教育質(zhì)量特點對上述方法進行創(chuàng)造性吸收。

二、教育評價指標(biāo)體系三種建構(gòu)方法運用的基本原理和優(yōu)缺點分析

（一）特爾斐法

特爾斐法也叫專家調(diào)查法，在國內(nèi)外教育評價研究中得到廣泛運用?；舅悸罚阂罁?jù)系統(tǒng)的程序，由組織者就擬定的問題設(shè)計調(diào)查表，采用匿名發(fā)表意見的方式，通過多輪次調(diào)查專家對問卷所提問題的看法，經(jīng)過反復(fù)征詢、歸納、修改，最后獲得具有統(tǒng)計意義的專家集體預(yù)測的結(jié)果。⑥最大的特點是在整個專家咨詢的過程中實質(zhì)上是一個對各種意見逐步趨于一致的過程。它成為解決非結(jié)構(gòu)化問題的有效方法，對于實現(xiàn)決策的科學(xué)化、民主化具有重要價值。在教育領(lǐng)域，學(xué)者往往把它運用于評價指標(biāo)的篩選和權(quán)重的確定。當(dāng)評價指標(biāo)的篩選完成的同時指標(biāo)權(quán)重也同步確定，指標(biāo)的篩選和權(quán)重確定工作具有同步性。

特爾斐法的優(yōu)點在于：在缺乏足夠統(tǒng)計數(shù)據(jù)和原始資料的情況下，可以做出定量或得到文獻上未反映出的信息；⑦采用外局專家咨詢的形式，從而減少了內(nèi)部人員因切身利益關(guān)系可能帶來的偏差；“背對背”的通訊咨詢方式，可以避免權(quán)威人士的威望影響和其他干擾；專家咨詢的面更廣、權(quán)威性也趨向于更高；有控制的多次反饋，對問題的探討較為深入，使意見逐步趨向一致；咨詢的結(jié)論便于定量處理。⑧特爾斐法的主要問題：參與咨詢的所有專家都必須是長期從事與本課題相關(guān)工作、經(jīng)驗豐富的專家，這是應(yīng)用此方法的關(guān)鍵所在；此方法是一項有組織、有目的的咨詢方法，容易出現(xiàn)專家為了保持與其他專家意見的一致性而出現(xiàn)勾選指標(biāo)項目的“趨同”現(xiàn)象；與前一種問題相反的情況是，由于專家人數(shù)在10人以上，也容易出現(xiàn)經(jīng)過多輪次的專家意見征詢后，分歧仍然很大的情況；在指標(biāo)權(quán)重的確定上過于主觀性，缺乏科學(xué)性。

（二）層次分析法

層次分析法由美國學(xué)者薩蒂于20世紀(jì)70年代中期引進教育評價的一種定性與定量相結(jié)合的系統(tǒng)化、層次化分析方法。它改變了以往最優(yōu)化技術(shù)只能處理定量分析問題的傳統(tǒng)觀念，而率先進入了長期滯留在定性分析水平上的許多科學(xué)研究的領(lǐng)地，提供了對非定量事件做定量分析的方法。⑨這種方法在教育評價領(lǐng)域主要用于教育質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重的確定，特別適用于目標(biāo)結(jié)構(gòu)復(fù)雜且缺乏數(shù)據(jù)的情況?；舅悸肥牵菏紫纫蟀褑栴}（評價指標(biāo)）層次化，即根據(jù)評價對象的性質(zhì)把評價目標(biāo)分解成不同類別系統(tǒng)和不同層次的指標(biāo)；然后對同層次中各指標(biāo)兩兩比較，判斷相對重要程度，并把比較判斷結(jié)果按給定的標(biāo)準(zhǔn)量化；最后通過統(tǒng)計運算，得出該層次各指標(biāo)權(quán)重。⑩運用層次分析法有一個前提條件就是在總體指標(biāo)項目已經(jīng)確定的情況下進行指標(biāo)權(quán)重的確定。

層次分析法的優(yōu)點在于：是一種把定性分析與定量分析有機結(jié)合起來的較好的科學(xué)決策方法。把經(jīng)驗認(rèn)識和數(shù)理方法相結(jié)合，使得計算結(jié)果比較合理、科學(xué)，充分吸收了定性分析的結(jié)果，又發(fā)揮了定量分析的優(yōu)勢；在結(jié)構(gòu)上采用層層分解指標(biāo)的系統(tǒng)分析方式，充分體現(xiàn)了辯證的系統(tǒng)思維原則，也體現(xiàn)了整個過程規(guī)范性的特點，大大降低了不確定因素的存在，是一種確定權(quán)重的重要方法。層次分析法的主要問題：指標(biāo)兩兩比較的等級至少在五類，即絕對重要、確實重要、基本重要、略為重要、同等重要，在具體指標(biāo)權(quán)重的分析出現(xiàn)等級過多以及復(fù)雜繁瑣的現(xiàn)象；當(dāng)同層次的指標(biāo)項目偏多時，容易造成決策者做出混亂的判斷，出現(xiàn)判斷矩陣的不一致現(xiàn)象，造成判斷矩陣的一致性檢驗通不過，最終影響指標(biāo)權(quán)重值的判定。

（三）矩陣對偶法

矩陣對偶法的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)是矩陣?yán)碚摚粦?yīng)用于教育評價領(lǐng)域后進行了簡化改進，用于求解指標(biāo)項目的權(quán)重值，與層次分析法相比，由層次分析法的五個判斷等級標(biāo)度或者九個判斷等級標(biāo)度簡化為三個判斷等級標(biāo)度，大大簡化了計算難度，給實際的教育評價運用帶來了很大的方便。它的基本思路是：首先，對同一類評價目標(biāo)中的各指標(biāo)逐條做兩兩比較，比較順序不能隨意改變，然后，按指標(biāo)項目的重要性程度記分。最后，將各指標(biāo)得分求和，再作統(tǒng)計處理，所得數(shù)值即為各指標(biāo)的權(quán)重。若由兩位以上的專家來確定權(quán)重，則將各專家對各指標(biāo)的權(quán)重值分別求和，再取其平均值即是。(11)

矩陣對偶法的優(yōu)點在于：計算方法簡便易行，而且具有較好的可靠性。矩陣對偶法的主要問題：把所有的指標(biāo)進行兩兩比較，具有籠統(tǒng)性。特別在教育質(zhì)量指標(biāo)體系中，由于其至少是由三級指標(biāo)構(gòu)成，所以把一級指標(biāo)、二級指標(biāo)和三級指標(biāo)項目放在一起進行兩兩比較就顯得多余和浪費時間。

基于以上分析，研究者認(rèn)為上述三種方法在建構(gòu)教育評價指標(biāo)體系時各有優(yōu)缺點。在教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建過程中，特爾斐法適用于教育質(zhì)量評價指標(biāo)項目的篩選、修改，而對于教育質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重值的確定問題，特爾斐法凸顯出專家判斷的主觀性，即科學(xué)性不強；層次分析法對于（文科類）教育研究者而言，計算方法過于復(fù)雜，不宜使用；矩陣對偶法中將所有指標(biāo)均進行兩兩對比，不僅負(fù)責(zé)而且籠統(tǒng)。經(jīng)過“去粗取精”、“不斷提煉”的過程，研究者把層次分析法和矩陣對偶法進行改進、綜合并吸收層次分析法中對指標(biāo)項目分層結(jié)構(gòu)和矩陣對偶法的三級判斷標(biāo)度的優(yōu)點，形成“層次矩陣對偶法”。本研究嘗試將層次矩陣對偶法運用于托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建中。

三、輸入與輸出理論視角下托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系建構(gòu)的基本思路與方法

（一）輸入與輸出假設(shè)理論

20世紀(jì)80年代Krashen的輸入假設(shè)理論和Swain的輸出假設(shè)理論對本研究“輸入與輸出假設(shè)理論”的構(gòu)想提供了思路。本研究中輸入過程是教育質(zhì)量評價評價指標(biāo)體系的初建環(huán)節(jié)，獲得科學(xué)性、廣泛性，尤其是真實性即具有地域特征的指標(biāo)對于下一個階段的研究非常重要。為此，本研究提出“真實性輸入”概念，據(jù)此輸入假設(shè)為指標(biāo)體系的建立依賴于研究者對當(dāng)下當(dāng)?shù)貙嶋H教育發(fā)展?fàn)顩r全面把握程度的輸入，同時結(jié)合教育質(zhì)量評價已有研究結(jié)果是建構(gòu)教育評價質(zhì)量指標(biāo)體系的兩個重要變量。其中，第一個變量資料和數(shù)據(jù)的獲得主要采用開放式問卷實現(xiàn)，第二個變量數(shù)據(jù)和資料的獲得主要采用文獻法實現(xiàn)，兩個變量資料和數(shù)據(jù)的實現(xiàn)過程是研究者不斷與現(xiàn)實狀況互動、與以往研究結(jié)果互動的過程，這種互動越廣泛越深入越有利于教育質(zhì)量評價指標(biāo)的提取。本研究中輸出過程是教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系修訂、完善的環(huán)節(jié)，充分利用不同群體資源的智慧并激發(fā)不同群體觀點間的相互碰撞而收獲的對指標(biāo)體系及其相互關(guān)系的深度理解把握，從而不斷修訂和完善指標(biāo)體系是該環(huán)節(jié)的重點。為此，研究提出“修訂性輸出”概念，據(jù)此輸出假設(shè)為指標(biāo)體系的完善與使用依賴于與該指標(biāo)體系相關(guān)的政策、環(huán)境、工作人員的智慧與付出，以及研究者對指標(biāo)體系及其關(guān)系的理解和技術(shù)性處理兩個重要變量。其中，第一個變量資料的獲得主要通過特爾斐法和行動研究實現(xiàn)，第二個變量資料的獲得主要通過層次矩陣對偶法實現(xiàn)，兩個變量資料的實現(xiàn)過程是研究者不斷與指標(biāo)體系相關(guān)的政策、環(huán)境、人互動的過程，是研究者不斷加深對指標(biāo)體系及其相互關(guān)系的理解從而逐步完善的過程。

（二）托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系建構(gòu)的三階段

托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系建構(gòu)分為三個階段，分別為評價指標(biāo)初擬階段、評價指標(biāo)篩選、初定階段和評價指標(biāo)完善、定稿階段（見圖一）。在評價指標(biāo)初擬階段主要采用文獻法和開放式問卷兩種方法建構(gòu)評價指標(biāo)體系的基本維度和具體的評價指標(biāo)，自上而下和自下而上兩種獲取資料和數(shù)據(jù)方式的有機結(jié)合，能夠較好地保證輸入信息的科學(xué)性、完整性和針對性，為第二階段的研究工作奠定扎實基礎(chǔ)。在評價指標(biāo)篩選階段，需用三把“篩子”考察和篩選第一階段建構(gòu)的初步的評價指標(biāo)體系，第一把“篩子”為與評價內(nèi)容相關(guān)的教育目標(biāo)、教育政策等，從宏觀視角把握評價指標(biāo)體系的科學(xué)性；第二把“篩子”為托幼機構(gòu)，即將評價指標(biāo)體系在相關(guān)幼兒園進行試用，從中觀視角把握評價指標(biāo)體系的針對性；第三把“篩子”為與幼兒教育相關(guān)的教育專家及幼兒園一線教師，即采用特爾斐法讓上述專家和一線教師對評價指標(biāo)進行評價，從微觀視角把握評價指標(biāo)體系的科學(xué)性、完整性和針對性。在評價指標(biāo)完善、定稿階段主要采用理論分析和統(tǒng)計軟件考察評價指標(biāo)體系的信效度，從而進一步完善評價指標(biāo)體系。

圖一　托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建流程圖

（三）托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系建構(gòu)的具體方法

1.開放式問卷在托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)初選中的運用。由于經(jīng)濟、文化、地理環(huán)境等的差異性，我國托幼機構(gòu)教育發(fā)展也呈現(xiàn)出較大不同。如果運用全國統(tǒng)一的評價體系評價不同地區(qū)的托幼機構(gòu)教育發(fā)展?fàn)顩r，無疑會掩蓋或忽略不同地區(qū)托幼機構(gòu)多有的文化特色，而放大其與主流評價指標(biāo)的差異性，不利于各地區(qū)托幼機構(gòu)教育質(zhì)量呈現(xiàn)百花齊放的局面。為此，各地區(qū)都應(yīng)在我國托幼機構(gòu)基本的教育目標(biāo)和教育指導(dǎo)剛要的引領(lǐng)下制定符合本地文化特征的具有針對性的托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系。為達(dá)到上述目標(biāo)，廣泛地開展實地研究獲取大量的一手?jǐn)?shù)據(jù)和資料尤為重要，開放式問卷為此提供了簡便易行的具體方法。開放式問卷又稱為無結(jié)構(gòu)問卷，是問卷制定者設(shè)計的相對開放的、無標(biāo)準(zhǔn)答案的、需要填答者結(jié)合自身經(jīng)驗用文字填寫的問卷，被調(diào)查者可自行構(gòu)思自由發(fā)揮，按照自己意愿回答問題的問答型問卷。開放式問卷通常針對某些尚不清晰的問題開展的探索性研究，在探索具有地域性特征的托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)初選過程中運用該方法頗為貼切。開放式問卷具體操作流程如下：首先，根據(jù)研究目的設(shè)定問卷問題，問題以開放式、低結(jié)構(gòu)為主要特征，問題不宜過多，給填答者足夠的填答空間；其次，采用分層整群或分層隨機抽樣的方法在實地選取填答對象，指導(dǎo)填答對象完成問卷；最后，剔除無效問卷，對問卷資料進行類屬分析，初步建構(gòu)評價指標(biāo)的三級維度。

2.特爾斐法在托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)篩選中的運用。托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價是一項極為復(fù)雜且困難的工作。到目前為止，國內(nèi)沒有一種公認(rèn)的托幼機構(gòu)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，之所以這樣，指標(biāo)項目的科學(xué)性是其得不到公認(rèn)的關(guān)鍵問題之一。本研究認(rèn)為在托幼機構(gòu)教育指標(biāo)項目篩選階段，使用特爾斐法具有其特有的優(yōu)勢。首先，特爾斐法有一套系統(tǒng)的程序，它通過“專家意見形成——統(tǒng)計反饋——意見調(diào)整”的過程，并且已經(jīng)在各個領(lǐng)域中得到廣泛運用和驗證，因此在托幼機構(gòu)教育質(zhì)量指標(biāo)項目篩選的每一個階段都是按照程序進行，充分發(fā)揮了信息反饋和信息控制的作用，具有科學(xué)性、規(guī)范性的特點。其次，從托幼機構(gòu)教育特點來說，它具有實踐性、靈活性、時代性。而教育質(zhì)量高低的評價從另外一個角度來說就是在評判是否達(dá)到教育目標(biāo)的實踐性活動。教育目標(biāo)又是因時因地在慢慢發(fā)生改變，特別是根據(jù)各個時期教育工作的側(cè)重點不同而在做適時的調(diào)整。

因此，選用特爾斐法可以充分發(fā)揮特爾斐法選擇專家的這一特點來解決這樣一個現(xiàn)實問題。因為特爾斐法中參與指標(biāo)項目篩選的專家都是來自長期從事與本課題相關(guān)工作的理論專家、一線教學(xué)實踐經(jīng)驗豐富的教育專家，他們當(dāng)中有些精通于現(xiàn)象的綜合描述，有些熟諳于現(xiàn)象的趨勢預(yù)測，有些擅長于理論，有些側(cè)重方法應(yīng)用。而且他們在篩選指標(biāo)項目時，都會從當(dāng)下教育目標(biāo)來考慮和做出抉擇的，正好可以避免受時間、地域和工作側(cè)重點不同而影響教育質(zhì)量指標(biāo)的調(diào)整，這對教育質(zhì)量內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成具有非常重要的意義。所以，由此共同構(gòu)成的咨詢團隊一定可以做出有效的決定，這對教育質(zhì)量內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成也具有非常重要的意義。最后，針對當(dāng)前教育質(zhì)量評價構(gòu)建，使用特爾斐法，其參與專家人數(shù)一般在10～15人，在指標(biāo)篩選的時候能夠從宏觀、中觀、微觀角度，抽象到具體等角度考慮以避免當(dāng)前評價指標(biāo)過于籠統(tǒng)，不夠具體的現(xiàn)狀。正所謂：“三個臭皮匠賽過諸葛亮”，因此適中的人數(shù)可以實現(xiàn)指標(biāo)項目篩選最優(yōu)化。

3.層次矩陣對偶法在教育質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重確定中的運用。層次矩陣對偶法是指通過對指標(biāo)體系中的各項指標(biāo)進行邏輯分層，在每一層次內(nèi)對各項指標(biāo)進行兩兩比較，在同層指標(biāo)內(nèi)部中找出各項指標(biāo)的優(yōu)先順序，從而確定本層各項指標(biāo)權(quán)重值，最后統(tǒng)計指標(biāo)體系權(quán)重值的方法。運用層次矩陣對偶法確定教育質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重的基本思路：首先，對教育質(zhì)量評價指標(biāo)進行歸類處理，劃分指標(biāo)層次，即根據(jù)評價對象和評價目的把評價目標(biāo)分解成不同等級層次的評價指標(biāo)（一級、二級、三級）；其次，列出優(yōu)選矩陣，編制權(quán)數(shù)調(diào)查表，對每一層次或者類別的評價指標(biāo)逐一進行兩兩對比，按照指標(biāo)項目的重要程度記分；最后，對各層次等級指標(biāo)得分進行統(tǒng)計和歸一化處理，所得分值為指標(biāo)權(quán)重值。如果有多位專家參與判斷，則先把每位專家的判斷結(jié)果分別計算出來，最后進行歸一化處理求得平均權(quán)重值。由于教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系一般有三級指標(biāo)體系構(gòu)成，其指標(biāo)權(quán)重值的確定更加適宜使用層次矩陣對偶法來判定權(quán)重值。層次矩陣對偶法不僅可以減少層次分析法中的復(fù)雜的數(shù)學(xué)運算，同時避免了矩陣對偶法的簡單化和籠統(tǒng)化，充分體現(xiàn)了層次分析法在指標(biāo)項目分層中的嚴(yán)密性和邏輯性。因此，它也吸收了矩陣對偶法三級判斷標(biāo)度來進行指標(biāo)間的兩兩比較，既提高了教育質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重值確定的科學(xué)性，也方便了廣大制定教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系的教育工作者。

四、結(jié)束語

本研究提出的輸入與輸出理論視角下托幼機構(gòu)評價指標(biāo)體系構(gòu)建的三階段模式，以及將傳統(tǒng)的層次分析法和矩陣對偶法相結(jié)合探索的一種新方法——“層次矩陣對偶法”，是對構(gòu)建托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系的一次初步嘗試和探索，既需要從理論層面不斷審視和拓展，也需要在實踐層面不斷調(diào)整完善。工欲善其事，必先利其器，為使托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評估

工作更為科學(xué)、適宜，對于評價指標(biāo)體系建構(gòu)方法的研究尤為必要。本研究初衷為拋磚引玉，期待引發(fā)更多更好的關(guān)于托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系建構(gòu)方法的研究成果。

注釋：

①劉占蘭.我國幼兒園教育質(zhì)量的現(xiàn)狀——與1992年幼兒園質(zhì)量狀況比較[J].學(xué)前教育研究,2012(2):3-10.

②徐藹婷.德爾菲法的應(yīng)用及其難點[J].統(tǒng)計科普,2006(9): 57-59.

③王漢瀾.教育評價學(xué)[M].鄭州:河南大學(xué)出版社,2004:98.

④⑧金娣.教育評價與測量[M].北京:教育科學(xué)出版社, 2002,12:107-116.

⑤孫麗冰.德爾斐法在高職校就業(yè)質(zhì)量評價體系研究中的運用[J].人力資源管理,2012(11):110-112.

⑥霍力巖.編制教育評價方案的一個關(guān)鍵問題——加權(quán)及其方法研究[J].教育科學(xué)研究,2000(1):35-40.

⑦周福.德爾斐法在行業(yè)氣象服務(wù)效益評估中的應(yīng)用及結(jié)果分析[J].浙江氣象科技,2012(3):38-41.

⑨李黎,謝敏芳.有標(biāo)度的層次分析法在課堂教學(xué)質(zhì)量評估中的運用[J].教育與職業(yè),2011(2):185-187.

⑩王景英.教育評價理論與實踐[M].長春:東北師范大學(xué)出版社,2001(12):123-129.

(11)呂世民.繼續(xù)教育評價研究[J].繼續(xù)教育,2010(6):21-23.

基金項目：自治區(qū)研究生科研創(chuàng)新項目資助（XJGRI2014038）；石河子大學(xué)2012年人文社科青年科研人才培養(yǎng)基金項目（RWSK12—Y14）。

作者簡介：方建華（1975-），女，湖北黃陂人，石河子大學(xué)師范學(xué)院教育系副主任，副教授。研究方向：學(xué)前教育；

文章編號：1005-5843（2015）04-0044-05

文獻標(biāo)識碼：A

中圖分類號：G40