鄭志剛

在小學語文教學實踐中教師對教學內容的選擇常常建立在其對文本解讀的基礎上，無論是內容還是重難點，都是教師在設置，教師“教”的跡象過于明顯，因而在很大程度上忽視了學生“學”的欲望，學生該學什么、想學什么，都沒有成為教師考量教學內容的標準。事實上，任何一名學生在課堂教學中都不是一張白紙，他們已經具備了一定的學習經驗和能力，這些都應該是教師考量教學內容的重要基礎。因此，閱讀教學的主要內容應該以學生的實際學情為起點，提升教學內容的針對性和實效性。

一、 在學生需求處開掘教學內容

年級不同，學生的知識、能力和認知特點也就有所差異。正是考慮到這一點，課程標準在設立“總目標”的基礎上，還以學段為單元設置了不同學段的“分目標”，旨在引領教師在不同的年級段關注閱讀教學不同的價值點。因此，選擇教學內容時落實以學定教原則就是根據學生現有的認知規(guī)律和自身的發(fā)展需求，研制出適切的教學內容，種好自己的“責任田”。

以《燕子》一課為例，在不同的年級進行教學，其教學內容的選擇也就應該產生相應的變化。如果在四年級教學，課程標準指出中年級閱讀教學的重點在于“感受作品中生動優(yōu)美的語言”“體會關鍵字詞的表達作用”，不難看出中年級閱讀教學關注的焦點應該在“詞語表達精妙的體悟”上。針對這樣的認知，教學內容可以確定為：借助文本鮮活語言，感受燕子的美好形象;品味作者描寫燕子動作的精妙;感受春光爛漫、感受燕子的可愛……

如果在六年級教學，課標有了全新的教學目標，即領悟文章的表達方法、揣摩相關詞語的意思、體會其表達效果。鑒于此，教師可以把教學內容制定為：在賞析語言的基礎上感受“景語皆情語”;對比賞析描寫燕子飛行的語言，感受說明性語言的簡約……

四年級聚焦關鍵字詞的品味、感知，而六年級注重表達方法的體悟和情感意蘊的深度推敲，這些都是源于學生的具體學情研制出來的，契合學生的認知需求。

二、 在疏忽遺漏處出開掘教學內容

入選教材的文本都是文質兼美的典范之作，無論是遣詞造句還是謀篇布局，都有著自己獨特的思考。但由于學生的認知能力有限，他們對于作者蘊藏在文本中的獨運匠心并不能完全體察，課文中很多看似平淡的語言卻深藏精妙，有些段落看似普通卻精妙絕倫，學生的閱讀往往蜻蜓點水，匆匆掠過，難以品味文本語言散發(fā)出的芬芳，體悟不到藝術構思的精妙。閱讀教學應該將學生閱讀過程中形成的疏忽、遺漏之處作為重要的教學內容，悉心體悟蘊藏在文本中的語言之景。

例如《變色龍》一課中對變色龍外形的描寫，學生憑借自身的閱讀經驗，只能感受作者緊扣事物特點進行深入描寫的寫法，但未必能夠發(fā)現作者精心選擇教學內容的獨具匠心。筆者在教學這一段時對學生自主閱讀所能達到的高度有了準確估計，因此，除了引導學生借助關鍵字詞體悟變色龍外形的特點外，還引導學生在閱讀的疏忽之處駐足賞析——

變色龍有眼睛、有爪子……為什么不逐一寫完，作者卻選擇了這些內容來寫呢？學生在感知特點的基礎上再度深入思考：緊扣事物特點展開描寫不必面面俱到，應該選擇最具代表性的內容。繼而引導學生再度回歸文本語言，緊扣“三角形”“凸起”“隆起”等詞語進行辨析品味，讓學生懂得刻畫事物要在抓住特點的基礎上，學會運用準確的語言進行表達，才能起到事半功倍的效果。

閱讀教學要提升學生體悟語言、感知結構的品位，教師要做文本特質與學生能力的鏈接者，開掘出學生無法洞察的文本之妙，將其作為閱讀教學的重要內容，提升學生的閱讀能力。

三、 在思維粗陋處開掘教學內容

由于思維習慣的影響，學生閱讀文本往往停留于對文本信息內容的吸收與感悟處，對文本言語形式和寫作本位的思考常常淺嘗輒止，沒有深入思考的習慣和意識。此時，教師應該充分發(fā)揮自身的主導價值，在學生思維的淺薄處著力引導，將學生的思維朝著文本的深處漫溯。

執(zhí)教《牛郎織女》一課時，筆者并沒有止步于讓學生體會王母娘娘的心狠手辣而是引導學生深入思考：王母娘娘為什么會棒打鴛鴦，拆散牛郎織女？這兩種不同的角色分別代表怎樣的階層？……從而將學生的思考力聚焦在民間故事創(chuàng)作特質中來：表達了勞動人民對愛情和自由生活的無限向往。就此輕輕一撥，學生對文本的內蘊就有了更為深入的思考，加深了思維的廣闊性和深刻性。

而在《槐鄉(xiāng)五月》一課中將槐花比喻成瑞雪、玉雕圓球、姑娘的小辮兒，學生從豐富的比喻中充分感受到槐花姿態(tài)的豐富與優(yōu)美。至此，學生只能算是得文本之意，而非得文本之言。教師繼續(xù)追索：作者為何要連用三個比喻，這不是重復嗎？學生再度深入思考：三個比喻源自作者不同的觀察視角，縱觀全景，槐花充滿視域，如同瑞雪初降;遠望一棵槐樹，槐花成團，以“玉雕圓球”喻之最貼切不過;近觀細看，槐花成垂條條分縷析，酷似女孩的小辮兒。借助教師這一推，學生不僅感受到作者豐富的聯(lián)想能力，也被其細致獨到的精心構思所折服。

閱讀教學中，教師應該在學生無法深入思考之處引導他們靜心思索，切實體悟，鍛造學生的思維品質。

【責任編輯：陳國慶】