鄧小玲+黎文容

語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐性、綜合性課程，閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。筆者在多次參加閱讀教學(xué)評(píng)比活動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)有些閱讀教學(xué)課過(guò)于追求模式化，雖然在教學(xué)方式上有所創(chuàng)新，但內(nèi)容上卻缺少了語(yǔ)言文字的訓(xùn)練。

我國(guó)著名教育家葉圣陶說(shuō)：“知識(shí)不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國(guó)文教本。國(guó)文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試著去理解，理解不了的由教師給予幫助，從這里，學(xué)生得到了閱讀的知識(shí)。更使學(xué)生試著去揣摩它們，意念要怎樣表達(dá)才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助，從這里，學(xué)生學(xué)到了寫作的知識(shí)?！遍喿x教學(xué)包括課內(nèi)閱讀和課外閱讀，本工作坊開展的“憑借文本素材，有效開展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”主題研究的重點(diǎn)在于前者。其中，語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)是指培養(yǎng)學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫的能力的活動(dòng)。“憑借文本素材，有效開展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”是指在閱讀教學(xué)中，緊扣文本，挖掘文本內(nèi)涵，采取一定的策略對(duì)學(xué)生進(jìn)行說(shuō)（口頭表達(dá)）和寫（書面表達(dá)）的訓(xùn)練，解決當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)的脫離文本、游離文本的現(xiàn)象，提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)能力，從而形成言語(yǔ)智慧。

一、讀懂文本，精心設(shè)計(jì)，優(yōu)化閱讀教學(xué)過(guò)程

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱語(yǔ)文課標(biāo)）指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！遍喿x教學(xué)主要是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話的過(guò)程，通過(guò)與文本進(jìn)行對(duì)話，學(xué)生從中感受到文本所要表達(dá)的思想和情感。教師作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者與組織者，是聯(lián)系文本和學(xué)生之間的紐帶，只有讀懂了文本，才能順利地開展教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。然而，有的教師在備課中還是存在一些問題：第一，目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，沒有突出年段目標(biāo)和年段特點(diǎn)；第二，對(duì)文本把握不準(zhǔn)確，文本解讀偏離了文本價(jià)值取向；第三，教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏能夠引發(fā)學(xué)生感悟的問題；第四，注重文本內(nèi)容的分析，忽略了語(yǔ)言文字的訓(xùn)練。圍繞教師備課時(shí)存在的這些問題，本工作坊經(jīng)過(guò)多年的研究和實(shí)踐，探索出了設(shè)計(jì)教學(xué)的有效策略——六讀法。

1.讀“課標(biāo)”，找準(zhǔn)年段目標(biāo)，準(zhǔn)確定位每一篇課文的教學(xué)目標(biāo)。以人教版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)課文《矛和盾的集合》為例，我們可以這樣研讀文本。首先，明確第二學(xué)段閱讀目標(biāo)（節(jié)選）：初步學(xué)會(huì)默讀，做到不出聲，不指讀，學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意；能聯(lián)系上下文理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用，能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義；能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情，能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問。其次，分析文本特點(diǎn)。第一，分析文體特點(diǎn)：這篇課文寫的是發(fā)明家手持矛和盾，在與朋友對(duì)打比賽時(shí)，由矛和盾的長(zhǎng)處想到了發(fā)明坦克，由此說(shuō)明“誰(shuí)善于把別人的長(zhǎng)處集于一身，誰(shuí)將會(huì)是勝利者”的道理。作者按照“發(fā)明坦克的過(guò)程─坦克的實(shí)際應(yīng)用─從中悟出道理”的順序進(jìn)行敘述，敘事過(guò)程簡(jiǎn)潔清晰，用事實(shí)來(lái)闡明道理。第二，分析言語(yǔ)形式：文中句子多運(yùn)用比喻的修辭手法，如“對(duì)方的矛如雨點(diǎn)般向他刺來(lái)”；成語(yǔ)的使用較為頻繁，如“合二為一”“大顯神威”“集于一身”等；引號(hào)、破折號(hào)的用法較為巧妙，如“從洞里伸出進(jìn)攻的‘矛——槍口或炮口”。第三，分析思維過(guò)程：理解發(fā)明家的思維過(guò)程要抓住“忽然”“固然”“當(dāng)然”等關(guān)鍵性詞語(yǔ)。第四，結(jié)合年段目標(biāo)和教材，確定本課教學(xué)目標(biāo)：會(huì)認(rèn)6個(gè)生字，會(huì)寫14個(gè)熟字；正確、流利地朗讀課文；學(xué)習(xí)默讀課文，學(xué)習(xí)抓關(guān)鍵詞和修辭手法，了解發(fā)明家的思維過(guò)程，能夠聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗(yàn)，理解句子的含義；初步感知“用事實(shí)說(shuō)明道理”的表達(dá)方法；積累好詞佳句。

教師備課首先要有課標(biāo)意識(shí)，語(yǔ)文課標(biāo)的“目標(biāo)與內(nèi)容”體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的整體性和階段性，各學(xué)段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終達(dá)成總目標(biāo)。其次要通讀《教師教學(xué)用書》的“說(shuō)明”部分，了解本冊(cè)教材的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)中需要注意的地方。通讀“單元說(shuō)明”，了解單元訓(xùn)練重點(diǎn)，以便在教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的知識(shí)訓(xùn)練和能力培養(yǎng)。教師只有認(rèn)真研讀語(yǔ)文課標(biāo)，找準(zhǔn)年段目標(biāo)，才能夠準(zhǔn)確定位每一篇課文的教學(xué)目標(biāo)。

2.讀“編者”“作者”，讀懂編者的意圖和作者的寫作意圖。例如，人教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《桃花心木》一文的選編意圖是：第一，讓學(xué)生抓住重點(diǎn)句段，聯(lián)系生活實(shí)際，領(lǐng)悟文章的內(nèi)涵；第二，體會(huì)課文如何借物喻人，從中感悟人生的哲理；第三，初步感知文章的語(yǔ)言特點(diǎn)。中、高年段教師還要讀懂作者的寫作意圖，走近作者，了解作品的時(shí)代背景。小學(xué)語(yǔ)文教材選文主要分為實(shí)用文本和文學(xué)文本。很多優(yōu)秀作家的名篇被選入教材，但是沒有一位作家在寫作時(shí)就預(yù)見了自己的作品以后會(huì)成為教材，而作家也并不是從教學(xué)的角度進(jìn)行寫作，因此，教師在備課中首先要研讀作家的生平和創(chuàng)作背景，了解作家的文化思想背景、生命情感體驗(yàn)、審美創(chuàng)作追求等。

3.讀“導(dǎo)讀”，把握單元重點(diǎn)。單元導(dǎo)語(yǔ)是教材的重要組成部分，它闡明了編者對(duì)一組教材的整體設(shè)計(jì)意圖。對(duì)于一組教材而言，單元導(dǎo)語(yǔ)有著統(tǒng)領(lǐng)全組、目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)導(dǎo)航等功能，它從學(xué)生“學(xué)什么”“怎樣學(xué)”，教師“教什么”“怎樣教”等角度做了提示，是教與學(xué)的出發(fā)點(diǎn)、著力點(diǎn)和落腳點(diǎn)。人教版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第六組課文的導(dǎo)語(yǔ)是：“我們?cè)诟改傅膼壑虚L(zhǎng)大。父母的愛，是慈祥的笑容，是親切的話語(yǔ)，是熱情的鼓勵(lì)，是嚴(yán)格的要求。在本組課文中，我們將看到父母之愛的一個(gè)個(gè)側(cè)面，感受到父母之愛的深沉與寬廣。”在這里，學(xué)生“學(xué)什么”，即通過(guò)學(xué)習(xí)本組課文懂得父母之愛無(wú)處不在；教師“教什么”，即借助這組課文讓父母與孩子進(jìn)入彼此的心靈，讓孩子學(xué)會(huì)觀察、學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、學(xué)會(huì)感受、學(xué)會(huì)回報(bào)父母之愛；教師“怎么教”，即告訴我們這個(gè)單元的語(yǔ)言文字的訓(xùn)練點(diǎn)應(yīng)著眼于“怎樣表現(xiàn)”。

4.讀“課文”，捕捉教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。教師要找準(zhǔn)文本的“亮點(diǎn)”“仿點(diǎn)”“擴(kuò)點(diǎn)”進(jìn)行語(yǔ)言文字的訓(xùn)練。

5.讀“學(xué)情”，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。我們不僅要在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，還要在設(shè)計(jì)教學(xué)之前充分地了解學(xué)生。沒有分析學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)，把學(xué)生看成從同一起點(diǎn)開始的教學(xué)，將會(huì)大大地降低教學(xué)效率。

6.讀“練習(xí)”，確定言語(yǔ)訓(xùn)練內(nèi)容。以人教版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》為例，課后第三題是“積累并抄寫課后句子”，即要求學(xué)生理解詞語(yǔ)并積累佳句。

教師依據(jù)“六讀法”進(jìn)行備課，能夠從整體上分析教材結(jié)構(gòu)和邏輯線索，無(wú)論是一冊(cè)書、一個(gè)單元還是一篇課文，都要有系統(tǒng)的、科學(xué)的認(rèn)識(shí)，并根據(jù)它們之間的內(nèi)在聯(lián)系確立學(xué)段、單元、每篇課文的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)，以線串點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，從而形成“語(yǔ)言訓(xùn)練綱要”，保證語(yǔ)言訓(xùn)練的邏輯性、序列性，避免語(yǔ)言訓(xùn)練的單一性、重復(fù)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣。

二、有效開展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的策略

葉圣陶先生說(shuō)：“國(guó)文科的目的，說(shuō)起來(lái)很多，可是最重要的只有兩個(gè)，就是閱讀的學(xué)習(xí)和寫作的學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)，彼此的關(guān)系很密切，都非從形式的探究著手不可?！币虼耍竟ぷ鞣婚_展的“憑借文本素材，有效開展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”主題研究注重訓(xùn)練學(xué)生的說(shuō)（口頭表達(dá)）和寫（書面表達(dá)）的能力，經(jīng)過(guò)多年的摸索，形成了切實(shí)可行的教學(xué)模式。

（一）立足文本，在語(yǔ)言重組中培養(yǎng)學(xué)生的說(shuō)和寫的能力

這里的語(yǔ)言即文本語(yǔ)言，重組是指靈活運(yùn)用文本語(yǔ)言進(jìn)行再創(chuàng)造。語(yǔ)言的重組是指對(duì)文本進(jìn)行動(dòng)態(tài)處理，以文本語(yǔ)言材料為依托，對(duì)獲取的語(yǔ)言信息進(jìn)行篩選、改造等，而學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，對(duì)文本語(yǔ)言材料按照一定的要求進(jìn)行重新構(gòu)思、組織、融合、潤(rùn)色，并在新的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)。這是一個(gè)言語(yǔ)內(nèi)化的過(guò)程，旨在運(yùn)用和積累語(yǔ)言文字，提高學(xué)生的語(yǔ)用能力。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言重組的方法主要有改寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫、補(bǔ)白、復(fù)述等。

1.讀懂文本“亮點(diǎn)”，積累語(yǔ)言。《桂林山水》是人教版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第一組第2篇課文。在這組課文中，作者用優(yōu)美生動(dòng)的語(yǔ)言，以獨(dú)特的感受描繪了令人神往的大自然景象。在對(duì)文本進(jìn)行解讀的基礎(chǔ)上，我們?cè)O(shè)計(jì)了以下語(yǔ)言文字訓(xùn)練活動(dòng)：

（1）結(jié)合句子理解下列詞語(yǔ)的意思，想一想作者如何通過(guò)語(yǔ)言文字寫出桂林山水的特點(diǎn)。

波瀾壯闊 玩賞 水平如鏡 無(wú)瑕

擴(kuò)散 攀登 峰巒雄偉 泰山 紅葉似火 拔地而起 駱駝 奇峰羅列 形態(tài)萬(wàn)千 屏障 色彩明麗 危峰兀立

連綿不斷

（2）學(xué)習(xí)課文第二自然段，在學(xué)生找出概括漓江水的特點(diǎn)的三個(gè)字“清、靜、綠”之后，請(qǐng)學(xué)生用這三個(gè)字各說(shuō)一個(gè)句子。

（3）出示與文中排比句意思相近的句子，請(qǐng)學(xué)生比較它們有什么不同，哪一種表達(dá)方式更好。

A.漓江的水非常靜，稍不注意，你是不會(huì)感到它是流動(dòng)的；透過(guò)漓江的水，你可以看見江底的沙子和石頭，這足以說(shuō)明漓江的水很清；難道漓江的水不是綠得像一塊無(wú)瑕的翡翠嗎？

B.漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動(dòng)；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無(wú)瑕的翡翠。

（4）請(qǐng)學(xué)生把下面這個(gè)句子說(shuō)成排比句。

我愛大海、西湖和漓江的水。

2.找準(zhǔn)文本“仿點(diǎn)”，讀寫結(jié)合。人教版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)課文《頤和園》第二至第五自然段開頭第一句分別是：

·進(jìn)了顧和園大門，繞過(guò)大殿，就來(lái)到有名的長(zhǎng)廊。

·走完長(zhǎng)廊，就來(lái)到了萬(wàn)壽山腳下。

·登上萬(wàn)壽山，站在佛香閣的前面向下望，頤和園的景色大半收在眼底。

·從萬(wàn)壽山下來(lái)，就是昆明湖。

教學(xué)時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生分別畫出第二至第五自然段的第一句，連起來(lái)讀一讀，然后圈出表示“移步”的詞語(yǔ)，仿照“移步換景”的寫法介紹自己的學(xué)校。這樣一來(lái)，學(xué)生在操作時(shí)就有路可循，寫出來(lái)的作文既條理清晰又內(nèi)容豐富。

3.挖掘文本“擴(kuò)點(diǎn)”，發(fā)展思維。教學(xué)人教版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)課文《陶罐和鐵罐》時(shí)，教師可以這樣做：

指導(dǎo)學(xué)生讀文中的第三次對(duì)話

（1）陶罐軟中有硬的爭(zhēng)辯，讓鐵罐更惱怒。讀鐵罐惱羞成怒的句子……“相提并論”是何意？

（2）面對(duì)咄咄逼人的鐵罐，陶罐仍謙讓，引讀……“和睦相處”是什么意思？

（3）陶罐說(shuō)這話前，沒有表示神態(tài)或語(yǔ)氣的提示語(yǔ)。想一想此時(shí)它會(huì)用怎樣的語(yǔ)氣？（心平氣和、面帶微笑……請(qǐng)用意會(huì)到的語(yǔ)氣讀陶罐說(shuō)的這句話。）

（4）從這句話中，我們?cè)俅胃惺艿教展蕖▽捜荽蠖龋?/p>

（5）分角色練讀第三次對(duì)話。

指導(dǎo)學(xué)生讀第四次對(duì)話

（1）后來(lái)鐵罐的態(tài)度是怎樣的？（讀句子“和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！”鐵罐說(shuō)，“我們走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”）

（2）在這句話中，只有“鐵罐說(shuō)”，“說(shuō)”的前面沒有提示語(yǔ)。想一想可以加入什么樣的提示語(yǔ)表示鐵罐的神態(tài)或動(dòng)作？（火冒三丈、氣急敗壞、暴跳如雷……學(xué)生練讀）

（3）鐵罐“傲慢”“輕蔑”“惱怒”，甚至“氣急敗壞”地對(duì)陶罐說(shuō)了那么多令陶罐難堪的話，用文中的一個(gè)詞語(yǔ)概括，那就是……（“奚落”）。聯(lián)系上下文理解該詞語(yǔ)的含義。

（4）分角色練讀第四次對(duì)話。

教師在教學(xué)時(shí)請(qǐng)學(xué)生根據(jù)對(duì)話內(nèi)容，想象鐵罐和陶罐的神態(tài)、語(yǔ)氣，在橫線處寫出提示語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提示語(yǔ)在前面、在中間、在后面時(shí)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的不同用法。

在實(shí)踐中，我們還對(duì)許多課文進(jìn)行了語(yǔ)言重組訓(xùn)練，以教學(xué)人教版語(yǔ)文第九冊(cè)第一單元課文《迷人的張家界》為例，“說(shuō)”的訓(xùn)練是：默讀課文，說(shuō)一說(shuō)作者從哪幾個(gè)方面描寫了張家界迷人的景色，同時(shí)說(shuō)一說(shuō)第三、四、五自然段開頭句有什么作用?！皩憽钡挠?xùn)練是：仿照文中的寫法嘗試介紹學(xué)校的花圃。在練習(xí)中，教師要強(qiáng)調(diào)“圍繞”這個(gè)詞語(yǔ)，寫美的就從美的角度去寫，寫樂的就從花圃如何帶給自己快樂去寫。學(xué)生寫完后進(jìn)行展示，這種有針對(duì)性、層次性的說(shuō)寫訓(xùn)練，目標(biāo)指向明確，學(xué)生基本上能夠達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。再如，學(xué)生學(xué)習(xí)了人教版語(yǔ)文第九冊(cè)第二單元課文《挑山工》后，可以對(duì)最后一段話進(jìn)行補(bǔ)充：從泰山回來(lái)，我畫了一幅畫——在陡直的似乎沒有盡頭的山道上，一個(gè)穿紅背心的挑山工給肩頭的重物壓彎了腰，他一步一步地向上登攀。這幅畫一直掛在我的書桌前，多年來(lái)不曾換掉，因?yàn)槲倚枰?。教師可以提示：?huì)在什么情況下想到他呢？在我 的時(shí)候，我想起了他，讓我 。在我 的時(shí)候，我想起了他， 讓我 。在我 的時(shí)候，我想起了他，讓我 。教師提示：會(huì)在什么情況下想到他？想到他會(huì)產(chǎn)生怎樣的力量？這個(gè)寫話訓(xùn)練旨在讓學(xué)生通過(guò)“寫”的活動(dòng)深入理解文章的主旨。

當(dāng)然，教材中的許多課文都可以進(jìn)行語(yǔ)言重組訓(xùn)練，如《再見了親人》送別場(chǎng)景補(bǔ)白，《威尼斯的小艇》總起句的置換，《鯨》的自述，仿照《美麗的西沙群島》介紹一個(gè)景點(diǎn)等。

（二）延伸文本，在模擬情境中說(shuō)寫

美國(guó)教育學(xué)家華特指出：“語(yǔ)文的外延與生活的外延相等?！币虼?，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要拉近文本與生活的距離，使學(xué)習(xí)內(nèi)容貼近現(xiàn)實(shí)生活，讓學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)語(yǔ)文。

1.在表演情境中說(shuō)和寫。小學(xué)生的表演欲望比較強(qiáng)，精彩的情境表演能夠激發(fā)他們參與活動(dòng)的熱情，因此，營(yíng)造良好的表演情境非常重要。比如，工作坊成員莫幼嫦老師在教學(xué)人教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)課文《晏子使楚》時(shí)，請(qǐng)學(xué)生在讀懂課文的基礎(chǔ)上表演課本劇，同時(shí)根據(jù)自己扮演的角色從文中找出相應(yīng)的臺(tái)詞，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。表演完之后，扮演者和觀看的學(xué)生分別說(shuō)一說(shuō)感受、寫一寫體會(huì)，最后進(jìn)行評(píng)比。教師創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生進(jìn)行表演，訓(xùn)練了學(xué)生的能力和思維，有利于學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程。學(xué)生在情境表演中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，使得學(xué)習(xí)不再是一種負(fù)擔(dān)，而始終處于“激活”的狀態(tài)。

2.在語(yǔ)言描述情境中說(shuō)和寫。在一定的情境中，教師伴以語(yǔ)言描述，這對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生一定的導(dǎo)向作用。在情境中進(jìn)行語(yǔ)言描述，提高了學(xué)生的感知能力，有利于激發(fā)學(xué)生的情感，使學(xué)生快速進(jìn)入情境進(jìn)行說(shuō)寫訓(xùn)練。莫幼嫦老師在教學(xué)人教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)課文《田忌賽馬》時(shí)，請(qǐng)學(xué)生扮演文中的人物，自己以記者的身份，對(duì)學(xué)生就所扮演的人物角色進(jìn)行采訪，引導(dǎo)學(xué)生理解文本，感悟事理。比如：（1）請(qǐng)問田忌先生，第一場(chǎng)比賽結(jié)束了，您對(duì)這場(chǎng)比賽的結(jié)果有什么看法？（2）齊威王先生，您取得了首場(chǎng)比賽的勝利，此刻您有什么感想？（3）請(qǐng)問孫臏先生，看了首場(chǎng)比賽，您有什么樣的想法？對(duì)于第二場(chǎng)比賽的情況，教師也可以采取這樣的方式引導(dǎo)學(xué)生理解文本。在語(yǔ)言描述情境中，學(xué)生如身臨其境，勝者訴說(shuō)心中的喜悅，敗者傾訴心中的愁悶，能夠更好地感悟文本主旨。在此過(guò)程中，學(xué)生獲得了說(shuō)話鍛煉的機(jī)會(huì)。

要讓語(yǔ)文課堂教學(xué)變得簡(jiǎn)單、清晰，教師可以挖掘文本的訓(xùn)練點(diǎn)，將語(yǔ)言訓(xùn)練落到實(shí)處。本工作坊開展的“憑借文本素材，有效開展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”主題研究就是基于這樣的設(shè)想進(jìn)行探索。當(dāng)然，學(xué)生的良好語(yǔ)文素養(yǎng)也不是一朝一夕形成的，得法于課內(nèi)，獲益于課外，今后，我們會(huì)對(duì)該主題進(jìn)行持續(xù)深入地探究。

（責(zé)編 歐孔群）

（工作坊成員：黃明海 何燕玲 黎文容 莫忠強(qiáng) 石燕靜 楊志英 韋錦姬 莫幼嫦等）