張 健

(福清市東方紅小學(xué)，福建 福清 350300)

四個(gè)“把握” 提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)效

張 健

(福清市東方紅小學(xué)，福建 福清 350300)

如何提高課堂教學(xué)的實(shí)效性，成為近幾年教師研究的主要方向。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中如果能把握好學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，把握好教材的編排思路，把握好操作教學(xué)的本質(zhì)，把握好學(xué)生的學(xué)情，那么課堂教學(xué)實(shí)效性將會(huì)有一個(gè)極大的提升。

思維規(guī)律；教材意圖；操作本質(zhì)

提高課堂教學(xué)的有效性已成為近年課堂執(zhí)教者努力研究的方向。只有提高了課堂教學(xué)的有效性，教學(xué)才會(huì)有張力。把握好以下四個(gè)“把握”，將提高教學(xué)的有效性。

一、把握學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律，讓教學(xué)收放自如

學(xué)生的思維發(fā)展具有一定的階段性，低年級(jí)的學(xué)生以形象思維為主，到了中高年級(jí)，隨著學(xué)生思維水平的發(fā)展，形象或表象開始逐步讓位于概念，他們漸漸地開始自覺運(yùn)用概念組成恰當(dāng)?shù)呐袛啵⑦M(jìn)行合乎邏輯的推理。即使如此，這種抽象的邏輯思維仍然在很大程度上與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，也就是說，這種抽象的邏輯思維仍然蘊(yùn)含著很大成份的形象性。教師如果沒有把握學(xué)生的這種思維特質(zhì)，那么在教學(xué)中就難以做到收放自如，深淺有度。下面以某個(gè)一年級(jí)教學(xué)片段略窺一二。

教師在課件中出示了如下一組圖形：

教師讓學(xué)生辨別這些圖形是不是長方形，前面7個(gè)圖形辨別得都很好，到了最后一個(gè)時(shí)，

師問：這個(gè)是長方形嗎？

生(異口同聲)：不是。

師：仔細(xì)觀察思考看看，第8個(gè)圖形是不是長方形。

生：不是，那是正方形，四條邊都相等。

師(面向全體學(xué)生)：你們也這樣覺得嗎？

生(又齊聲)：是。

無奈，教師只得聯(lián)系長方形的特征“對(duì)邊相等，四個(gè)角都是直角”，告訴學(xué)生正方形也是長方形，是一種特殊的長方形。雖然教師講得極其辛苦，但學(xué)生似乎并不領(lǐng)情，臉上依然寫滿了疑惑。教師在“正方形是特殊的長方形”這一論斷中糾纏不放，造成課堂教學(xué)的低效現(xiàn)象。事實(shí)上，小學(xué)生認(rèn)識(shí)長方形和正方形要經(jīng)過兩次不同的階段，第一次是一年級(jí)時(shí)對(duì)常見的平面圖形的初步感知，第二次是三年級(jí)的再次認(rèn)識(shí)，是對(duì)第一次初步感知的提升。教材做出這樣的編排，是遵循了學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律的，教師應(yīng)當(dāng)順應(yīng)學(xué)生的思維發(fā)展水平，不必過早地糾結(jié)于一些超思維的問題。諸如“正方形是不是長方形”“長方形是不是平行四邊形”“正方體是不是長方體”等類似的問題將會(huì)隨著學(xué)生思維的發(fā)展迎刃而解。只有這樣，教學(xué)才會(huì)做到深淺有度，自然高效。

二、把握教材的編排思路，讓教學(xué)不再偏離正確的軌道

新課程強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)性化教學(xué)，鼓勵(lì)教師根據(jù)實(shí)際情況對(duì)教材進(jìn)行深加工，使教材更貼近學(xué)生，以發(fā)揮教材的教學(xué)效益。顯然，這樣的提倡要求教師有更高的教學(xué)素質(zhì)和學(xué)科素養(yǎng)，需要教師對(duì)教材編寫意圖的諳熟，否則，擅自對(duì)教材的“乾坤大挪移”，將使教學(xué)陷入“南轅北轍”的境地。請(qǐng)看下面一個(gè)《可能性》的教學(xué)片段。

(教師出示一個(gè)不透明的紙盒)

師：這個(gè)盒子里有一些棋子，我們搖一搖，再隨意摸出一個(gè)棋子，摸出后再把棋子放回，連續(xù)重復(fù)幾次，看看每次能摸出什么顏色的球。

(師生共同合作幾次，每次摸出的都是黃色的棋子)

師：你們猜猜看，紙盒里裝的是什么顏色的棋子？

生：黃色的棋子。

生：黃顏色的棋子多，其它顏色的棋子少。

生：只有一個(gè)別的顏色的棋子，其它的應(yīng)該都是黃色的。

生：里面全是黃棋子。

師：那紙盒里到底是什么顏色的棋子呢？我們一起來看一下。(師打開紙盒，里面全是黃棋子，猜對(duì)的同學(xué)一片歡呼)

師：同學(xué)們看，紙盒里全是黃棋時(shí)，我們摸到的……

生(齊聲)：一定是黃棋。

……

師：給下面的盒子(如圖)中的小球涂上顏色，使摸出的小球可能是黃色的。

生：把5個(gè)球全部涂成黃色。

生：把2個(gè)涂成黃色，3個(gè)涂成藍(lán)色。

生：我覺得黃色的小球應(yīng)該多一些，涂3個(gè)或4個(gè)，剩下的1個(gè)或2個(gè)涂成其它顏色。

那么，學(xué)生為什么會(huì)有“全部涂成黃色”或者“黃色的小球要多一些”的想法？仔細(xì)地審視教師的這一教學(xué)過程，不難發(fā)現(xiàn)，在“摸棋子”這一環(huán)節(jié)中，其實(shí)學(xué)生的想法都是正確的，這正是隨機(jī)現(xiàn)象的特征所決定的?？墒?，當(dāng)教師打開盒子驗(yàn)證時(shí)，學(xué)生所看到的結(jié)果卻是唯一的(全部都是黃棋子)，如此一來，猜錯(cuò)的學(xué)生便會(huì)有這樣的一種感悟：我的分析是錯(cuò)誤的。由此，教學(xué)就埋下了這樣一種隱患：在分析隨機(jī)現(xiàn)象時(shí)，大概率事件的發(fā)生是絕對(duì)的，而小概率事件是不會(huì)發(fā)生的。

那么，教師為什么要去改變教材的編寫思路？(教材的編寫思路是：先讓學(xué)生看到紙盒中全部棋子的顏色，說一說，如果摸一次，二次，三次……，會(huì)摸到什么顏色的棋子，然后通過摸棋子驗(yàn)證猜想，得出結(jié)論。)對(duì)比之后，我們發(fā)現(xiàn)，教材的編寫思路運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)時(shí)較顯平淡，而改編后的教學(xué)過程更易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生更加主動(dòng)地參與到教學(xué)中來，課堂氣氛活躍。可是，教師卻沒有想到，這樣的改變難以為學(xué)生建立起正確的隨機(jī)觀念，使得教學(xué)偏離了正確的軌道。

三、把握操作教學(xué)的本質(zhì)，讓操作不再停留于積累表象

在新課標(biāo)的指引下，許多教師都對(duì)操作教學(xué)給予了充分的重視，但許多操作技能教學(xué)卻又僅僅是停留在動(dòng)作的層面上，沒有去關(guān)注學(xué)生在操作活動(dòng)過程中是否進(jìn)行了理性的思考。這樣的操作技能教學(xué)是“形而上”的，它沒有觸摸到操作教學(xué)的本質(zhì)，也很難真正進(jìn)入學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域，這就導(dǎo)致了學(xué)生在“操作”之后，對(duì)知識(shí)的理解還是淺表性的，思維沒有得到有效的提升，舉一反三自然困難重重。

學(xué)生在學(xué)習(xí)“方程”一單元時(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤：

4×8+8X=320
4×8+8X÷8=320÷8
4×8+X=40
32+X=40
X=8

對(duì)于學(xué)生而言，他們是根據(jù)等式的基本性質(zhì)來進(jìn)行運(yùn)算的，那么在等式的左右兩邊同時(shí)除以8又為什么錯(cuò)了呢？蘊(yùn)含于其中的深層原因又是什么呢？

我們發(fā)現(xiàn)，問題的根源在于學(xué)生學(xué)習(xí)《等式的性質(zhì)》時(shí)，教師對(duì)操作的教學(xué)本質(zhì)把握不足，許多教師在講解完天平的功能與使用方法之后，就開始組織學(xué)生在天平兩邊同時(shí)增加(或減少)物品數(shù)量，在天平保持平衡的同時(shí)，總結(jié)出等式性質(zhì)。正是這種單一的增加(或減少)的操作，使得操作停留在了表象積累的層面，從而失去抽象與提升的契機(jī)。因此，教師要從引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注部分轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注整體。如在教學(xué)《等式性質(zhì)》時(shí)增加下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。(課件出示)

(天平的左邊放2個(gè)菠蘿，右邊放6個(gè)桃子和4個(gè)梨，此時(shí)天平保持平衡)

師：現(xiàn)在從天平的左邊拿走1個(gè)菠蘿，右邊拿走1個(gè)桃子天平還可以平衡嗎？

生：不可以。

師：那左邊拿走1個(gè)菠蘿，右邊拿走1個(gè)梨可以嗎？

生：不可以。

師：左邊拿走一個(gè)，右邊也拿走一個(gè)，為什么天平不能保持平衡？

生：因?yàn)橐粋€(gè)菠蘿的重量不等于一個(gè)桃子或一個(gè)梨的重量。

生：因?yàn)橐粋€(gè)菠蘿是左邊的一半，而一個(gè)桃子或梨卻不是右邊的一半。

師：那你們覺得應(yīng)怎樣拿，天平才會(huì)保持平衡呢？

生：左邊拿走一個(gè)菠蘿，右邊要拿走三個(gè)桃子和兩個(gè)梨子。

師：還有更深入的想法嗎？

生：左邊去掉一半，右邊也去掉一半，天平就可以保持平衡。

在這樣的一個(gè)教學(xué)過程中，融入思辨色彩的操作才有了它的應(yīng)有之義。教師努力地引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注天平右邊的這個(gè)整體，而不是桃子和梨子兩個(gè)獨(dú)自的個(gè)體，學(xué)生腦中的表象慢慢地得到抽象與提升，在教師的操作引導(dǎo)下，學(xué)生漸漸明確了天平左右兩邊同時(shí)去掉的東西必須是“相等的份額”。這樣，學(xué)生今后在解類似的方程時(shí)就會(huì)把目光放在方程兩邊的整體中，從而避免出現(xiàn)上述錯(cuò)誤。

四、把握學(xué)生的學(xué)情，讓教學(xué)更具針對(duì)性

備課不但要備教材，更要備學(xué)生，讀懂學(xué)生與讀懂教材一樣，都是教學(xué)的起點(diǎn)。但事實(shí)是，許多教師在教學(xué)實(shí)踐中更愿意把精力與時(shí)間放在鉆研教材上，卻對(duì)自己的學(xué)生熟視無睹，使得教學(xué)失去了應(yīng)有的針對(duì)性，造成了教學(xué)的低效現(xiàn)象。

在教學(xué)“解比例”時(shí)，一位教師教完例題(X∶320=1∶10)之后，引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)“解比例”時(shí)，先根據(jù)比例的基本性質(zhì)把比例轉(zhuǎn)化為方程，再利用學(xué)過的知識(shí)解方程。之后，便開始了鞏固練習(xí)，并請(qǐng)兩名同學(xué)上臺(tái)板演。板演情況如下：

0.4∶X=1.2∶2 1.25∶0.25=X∶1.6

解：1.2X=0.4×2 解：0.25X=1.25×1.6

1.2X=0.8 0.25 X=2

X≈0.7 X=2÷0.25

X=8

下面的同學(xué)做得如何我們不得而知，但僅就板演情況來看，學(xué)生的問題已經(jīng)充分暴露。教師過于關(guān)注本課的教學(xué)重點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)利用比例的基本性質(zhì)把含有未知數(shù)的比例轉(zhuǎn)化成形如ax=bc的方程，卻忽視了學(xué)生在解此類方程時(shí)所涉及的計(jì)算問題這一教學(xué)難點(diǎn)。在這樣的一種方程求解過程中，由于涉及到整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的乘除法兩級(jí)混合運(yùn)算，所以在運(yùn)算過程中學(xué)生還要根據(jù)數(shù)的特點(diǎn)運(yùn)用到很多運(yùn)算技巧。如含有整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的運(yùn)算中，能約分的要先約分，在含有分?jǐn)?shù)的運(yùn)算中要把乘除法混合運(yùn)算轉(zhuǎn)化為連乘，然后再一次性約分計(jì)算等，特別是運(yùn)算定律的自覺性行為。這些運(yùn)算技巧雖然學(xué)生都已經(jīng)學(xué)過，但卻恰恰是學(xué)生在過去的學(xué)習(xí)中暴露出來的最為欠缺的地方，作為本節(jié)課學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，教師對(duì)此理應(yīng)了如指掌，在備課時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真解讀，尋找更適合的素材對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性地引導(dǎo)和訓(xùn)練，使得課堂呈現(xiàn)出一種新中有舊、舊中有新、新舊融合的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓教學(xué)起到事半功倍的效果。

[1]教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]張華.新課標(biāo)背景下關(guān)于提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的分析[J].教育教學(xué)論壇，2014(14).

2015-05-08

張健(1970- )，女，福建福清人，福清市東方紅小學(xué)一級(jí)教師。

G623.5

A< class="emphasis_bold">文章編號(hào)：1673-9884(2015)06-0074-03

1673-9884(2015)06-0074-03