□聶 強(qiáng) 藍(lán) 菊

反思與重建：高職院校通識教育的現(xiàn)狀與對策研究

□聶 強(qiáng) 藍(lán) 菊

高等職業(yè)院校通識教育是職業(yè)教育的重要方面。從爭議的存在與觀念的缺乏、借鑒的不同步與體系的缺乏、課程數(shù)量、質(zhì)量和學(xué)時(shí)量的缺乏等角度討論高職院校通識教育現(xiàn)狀，并從觀念的調(diào)整、課程的設(shè)計(jì)、師資建議與資源共享等方面提出策略，以期重建我國高職院校通識教育的觀念與體系。

高職院校；通識教育；反思；重建

一、問題的提出

通識教育作為現(xiàn)代教育的重要組成部分，在自由主義、永恒主義、要素主義、進(jìn)步主義、人本主義和“成人教育”等系列觀念下，以面向深度的通識教育、面向廣度的通識教育和兼顧寬廣度的通識教育方式存在[1]。目前，以國外通識教育形式為原型，結(jié)合國內(nèi)實(shí)際，已經(jīng)衍生出了較為知名的北大元培模式、復(fù)旦模式、中大模式和武大模式等國內(nèi)通識教育模式，并在很多高等院校中推廣，但多數(shù)集中在本科以上層次院校。縱觀我國高等教育院校格局，在現(xiàn)有的高等院校中，高職高專院校1300余所，占到高等教育院校數(shù)量的半壁江山有余。隨著國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等一系列國家戰(zhàn)略布局調(diào)整，職業(yè)教育特別是高等職業(yè)教育的地位和作用將更加突出。

而通識教育如何在高等職業(yè)教育中存在，到目前為止基本是一個(gè)討論的盲點(diǎn)。我們沒有形成像通識教育在重點(diǎn)本科院校中實(shí)施的那種理念和模式，也沒有形成關(guān)于通識教育如何展開的路徑與體系。這樣的現(xiàn)狀，導(dǎo)致了我們高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的某些缺失與不足，比如培養(yǎng)目標(biāo)與教育目標(biāo)的偏離等等，也影響了高等職業(yè)教育在整個(gè)高等教育中的作用發(fā)揮。為此，我們需要加以清晰認(rèn)識，并給與相應(yīng)調(diào)整。討論通識教育在現(xiàn)代職業(yè)教育中的問題，成為高等職業(yè)院校必須面對的問題。

二、高職院校通識教育現(xiàn)狀與不足

課程是高職院校提供教育服務(wù)的具體載體和基本單元，其以課程為載體的通識教育從誕生之日起便存在歷史性問題。從90年代高職教育在中國被確立以來，首先經(jīng)歷的就是實(shí)踐本位課程改良，在保持學(xué)科課程結(jié)構(gòu)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)理論課及通識類課程以“必須、夠用”為度，增加實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)時(shí)；隨后而來的是能力本位課程改革，引進(jìn)加拿大的CBE（Competency Based Education，能力本位教育）職業(yè)教育理念及其職業(yè)能力分析方法DACUM（Develop a Curriculum，開發(fā)課程），倡導(dǎo)基于職業(yè)能力分析的課程設(shè)置，力圖擺脫基于學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程設(shè)置；再后來就是工作過程本位課程，在德國的“以工作過程為導(dǎo)向的整體化工作任務(wù)分析法（BAG）”基礎(chǔ)上，發(fā)展出來的“工作過程系統(tǒng)化”課程開發(fā)理念，學(xué)習(xí)情境課程大行其道[2]。雖然高職教育已經(jīng)歷過多次課程改革浪潮，我們引入了西方的課程改革理念，但側(cè)重點(diǎn)主要集中在專業(yè)課程，而忽略了其專業(yè)課程所處的通識教育的背景和前提。我國高等職業(yè)院校通識教育還存在不足，主要集中在以下方面。一是觀念上沒有足夠重視，對某些關(guān)鍵性問題的看法上存在爭議；二是對于通識教育在高職教育中應(yīng)該處于的位置，還停留在國外相關(guān)認(rèn)識的初期，沒有找到恰當(dāng)?shù)奈恢梅绞?，缺乏必要的體系性；三是課程數(shù)量、課程質(zhì)量和學(xué)時(shí)量等都需要進(jìn)一步優(yōu)化。

（一）爭議的存在與觀念的缺乏

當(dāng)下，在高職院校中，有著奇特的爭議怪圈，這種爭論甚至?xí)糠址穸ㄍㄗR教育在職業(yè)教育這一類型大學(xué)教育中存在的合理性。爭論的焦點(diǎn)往往集中在職業(yè)教育中是否應(yīng)當(dāng)有真正的通識教育，對通識教育的關(guān)注是否會擠占職業(yè)教育的時(shí)間，同時(shí)是否會混淆職業(yè)教育與其他類別的普通高等教育。這就導(dǎo)致了在部分高職院校，對通識教育在觀念的源頭就缺乏相應(yīng)的重視度，而使得對高職院校通識教育的認(rèn)知變得模糊不清。

（二）借鑒的不同步與體系的缺乏

中國的高等職業(yè)教育一定程度上借鑒于西方，卻還處在西方職業(yè)教育的較為初級的階段，在高等職業(yè)教育通識教育方面，缺乏必要的體系性。

中國的職業(yè)教育，很大程度上是對西方職業(yè)教育的學(xué)習(xí)，而在學(xué)習(xí)和移植中又呈現(xiàn)出了非同步性的特征，這與整體中國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的背景密切關(guān)聯(lián)。西方的職業(yè)教育是在工業(yè)革命的背景之下應(yīng)運(yùn)而生，在戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)恢復(fù)和工業(yè)原始積累初期，因?yàn)樘囟ǖ纳鐣?jīng)濟(jì)背景，確實(shí)出現(xiàn)過將淺層次的謀生和簡單的技能獲取作為職業(yè)教育重點(diǎn)的時(shí)期。但在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整，簡單技術(shù)崗位比重下降，社會經(jīng)濟(jì)文化更趨于平穩(wěn)的階段，通識教育，對于“成人”的培養(yǎng)，在西方職業(yè)教育中占據(jù)重要比重，當(dāng)然，在這背后也有通識教育重回整個(gè)高等教育的時(shí)代背景。很長時(shí)間內(nèi)的西方職業(yè)教育，轉(zhuǎn)向?yàn)椤盀橥暾纳钭鳒?zhǔn)備的人”①。

而我國職業(yè)教育的實(shí)際情況和現(xiàn)狀，還處在西方職業(yè)教育曾走過的較為單純的“工具化”時(shí)期，還在很大程度上培養(yǎng)單一的技術(shù)工人，實(shí)際上并沒有完成相關(guān)理念中所提出的“從培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才到培養(yǎng)高技能人才的轉(zhuǎn)向”。通識教育在我國高等職業(yè)教育中是被忽略的，是沒有體系性的。

（三）課程數(shù)量、質(zhì)量和學(xué)時(shí)量的缺乏

當(dāng)前高職院校在進(jìn)行通識教育時(shí)，通常依靠通識課程的開設(shè)做培育 “作為社會存在的勞動(dòng)者”的教育手段。但這樣的通識課程從課程目標(biāo)、門類到結(jié)構(gòu)等，都是松散的甚至是缺乏意義的。雖然現(xiàn)在很多的高職院校也開設(shè)了通識課程，但很多都流于形式，甚至單純?yōu)榱藴悏驅(qū)W生畢業(yè)學(xué)分，幾乎沒有通過通識教育進(jìn)行“全人教育”和培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”②的教學(xué)打算。課程開設(shè)顯得很具有隨意性，很多時(shí)候是老師根據(jù)自己的學(xué)科背景和興趣來開設(shè)。學(xué)校雖然也有相應(yīng)的通識課程數(shù)據(jù)庫，但基本是以往老師所開過課程的簡單收集，沒有真正意義上的成為體系，也沒有哈佛大學(xué)所提出的通識教育“核心課程”的觀念。

同時(shí)，由于現(xiàn)有高職院校的主課程一般情況下包括專業(yè)課程、實(shí)訓(xùn)課程、文化課程三個(gè)部分，通識教育意義上的課程只能占到很少的學(xué)時(shí)量，基本不能發(fā)揮應(yīng)有的作用。特別是除掉國家規(guī)定的英語、數(shù)學(xué)、大學(xué)語文、思想政治類課程等公共必修課程后，學(xué)生需要完成的選修的通識課程幾乎所剩無幾。

三、高職院校通識教育的應(yīng)對策略

（一）觀念的調(diào)整

對于完善和優(yōu)化高職院校通識教育，最為重要的在于是要恰當(dāng)?shù)挠^念。是否應(yīng)該在高職院校開展通識教育，如果開展，需要到什么樣的程度以便可以被接受，這些都需要進(jìn)行相應(yīng)考量。

首先，職業(yè)教育并不是脫離高等教育體系，而是普通高等教育的組成部分。早在1963年，英國著名的《羅賓斯報(bào)告》就已經(jīng)把發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)教育作為高等教育大擴(kuò)張的重要方面。高職教育倡導(dǎo)技術(shù)的先導(dǎo)性，但并不應(yīng)該被簡單的看作是職業(yè)培訓(xùn)的場所，而應(yīng)該首先定位為大學(xué)，然后才是在此基礎(chǔ)上關(guān)注其側(cè)重職業(yè)教育的功能性。大學(xué)對培養(yǎng)具有通識能力人才的觀念，也適合于高職院校。

其次，通識教育與專業(yè)教育，或者說所定義的職業(yè)教育并不沖突，通識教育和專業(yè)教育共同構(gòu)筑了完整的大學(xué)教育。在美國的《自由社會中的通識教育》中，有相應(yīng)界定，“通識教育是一個(gè)意義含糊且中性的術(shù)語，它既不是指傳授全部知識的不切實(shí)際的教育，也不是指普遍的教育，它通常用于對學(xué)生今后作為一個(gè)負(fù)責(zé)的人和公民最重要的整個(gè)教育一部分；而專業(yè)教育則是指關(guān)注學(xué)生在某一職業(yè)中的能力的那一部分。”[3]因?yàn)樯畹膬蓚€(gè)方面是不能完全被分開的，所以這兩種教育是不可分割的。高職院校中的專業(yè)教育與通識教育應(yīng)當(dāng)是不可分割的整體，共同構(gòu)成有意義的完整的職業(yè)教育。

再次，在職業(yè)教育的發(fā)展進(jìn)程中，有較好的關(guān)注通識教育的傳統(tǒng)，并將通識教育作為職業(yè)技術(shù)的重要方面。這樣的傳統(tǒng)和觀念需要承繼。職業(yè)技術(shù)教育的很多觀念都和杜威密切關(guān)聯(lián)，而正是杜威提出，“職業(yè)技術(shù)教育最重要的觀念，就是職業(yè)技術(shù)教育注重使人懂得實(shí)業(yè)、工業(yè)所應(yīng)知的科學(xué)方法：一方面應(yīng)有手足、肢體發(fā)展的本能；一方面不能不注重知識，知道科學(xué)的所以然”[4]，“補(bǔ)救的辦法，是給他們博大廣闊面面俱到的教育，使他們的心思技能有格外廣闊的根基，能于短時(shí)間內(nèi)變成某行業(yè)的人”。職業(yè)教育所應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是培養(yǎng) “一個(gè)發(fā)展的人”，職業(yè)教育是一種技術(shù)和實(shí)用共生的教育，而要獲得這樣的共生，關(guān)注通識教育是一種重要的方式。所要追求的，應(yīng)當(dāng)是杜威所說的“無論何時(shí)，人類占優(yōu)勢的職業(yè)就是生活——就是智力和道德的生長”[5]。

（二）課程的設(shè)計(jì)

拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出“泰勒原理”，是課程設(shè)計(jì)的重要導(dǎo)向。這一原理要求確立整體的課程體系，并提出將課程目標(biāo)、達(dá)成目標(biāo)的手段等作為衡量課程設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)這樣的導(dǎo)向，結(jié)合職業(yè)教育實(shí)際，在進(jìn)行高職院校通識課程設(shè)置時(shí)，需要從大的體系、具體核心課程、學(xué)分?jǐn)?shù)等方面入手，加以構(gòu)建。

1.課程體系的構(gòu)建。課程是理念的載體，通識教育理念需要通過規(guī)劃與實(shí)施相應(yīng)的通識教育課程體系來實(shí)現(xiàn)。國外大學(xué)通識教育課程體系基本可分為面向深度、廣度和兼顧深廣度的類型，分別可通過芝加哥大學(xué)、日本的大學(xué)和哈佛大學(xué)作為代表相互對應(yīng)。具體可以通過表1認(rèn)識國外通識課程體系。

表1 國外大學(xué)通識教育課程體系[6]

這樣的設(shè)計(jì)是整體性的觀念體系的體現(xiàn)。在世界通行的幾種典型性的通識教育體系下，有各種細(xì)分。這幾種體系對中國大學(xué)通識教育有著深遠(yuǎn)影響。我國比較具有典型性的通識教育課程體系如表2所示：

表2 國內(nèi)各高校通識教育選修課程體系表[7]

表2所示，我國現(xiàn)有的典型的通識課程體系，是從國外通識教育體系中學(xué)習(xí)而來，比較國外的三種體系中，又最接近以深度為主同時(shí)兼顧寬廣度的哈佛大學(xué)式的通識教育。這樣的課程體系，對確立高職院校的通識課程體系有重要的借鑒價(jià)值?，F(xiàn)有高職院校的課程主要包括專業(yè)課程、實(shí)訓(xùn)課程、文化課程三個(gè)部分，而其中通識課程一道被獨(dú)立于專業(yè)課程和實(shí)踐課程之外，但并沒有能夠占到恰當(dāng)?shù)谋壤鴥?nèi)，現(xiàn)有情況下，在幾種體系模式中，最可采用復(fù)旦大學(xué)的通識課程設(shè)置體系，進(jìn)行高職通識教育模塊的改良設(shè)計(jì)。復(fù)旦大學(xué)在美國通識教育《紅皮書》等系列課程基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出了一套中國化的體系，通過不同模塊加以實(shí)現(xiàn)，如圖1所示：

圖1 復(fù)旦大學(xué)通識課程體系[8]

在復(fù)旦大學(xué)這樣的版塊中，將美國通識教育所重點(diǎn)確立的人文學(xué)科、社會科學(xué)和自然科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域拓展為了六個(gè)模塊，對“成人”教育提出清晰要求，做出必修、選修、學(xué)分等多方規(guī)定。高等職業(yè)院校在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行小幅度調(diào)整，可以做出新的體系設(shè)計(jì)：

圖2 高職院校通識課程體系圖

在這樣的體系設(shè)計(jì)中，由于職業(yè)教育以科學(xué)技術(shù)教育為特征，所以可以將科學(xué)進(jìn)步與科學(xué)精神單列出來。在其他五個(gè)模塊，做和普通教育相似的課程設(shè)計(jì)。而將科學(xué)進(jìn)步與科學(xué)精神模塊作為職業(yè)院校通識教育與職教特征相關(guān)聯(lián)的單獨(dú)板塊，做特殊設(shè)計(jì)。這樣就將關(guān)于職業(yè)教育中通識教育常見的兩種觀點(diǎn)加以了集合，既關(guān)注通識教育作為一種普通的“成人”教育，同時(shí)又關(guān)注了職業(yè)教育中通識教育的特點(diǎn)，兩者加以融合。

2.核心課程的設(shè)置。通常情況下，課程設(shè)置包括了課程的目標(biāo)、內(nèi)容、體系和類型等方面。除了建立起高職院校大的通識課程體系，為了規(guī)避課程的隨意性，需要進(jìn)行高職院校通識教育核心課程的設(shè)置，并確立特色課程。而這樣的設(shè)置是放置在大的課程體系之下的。和進(jìn)行大的體系設(shè)置相類似，高職院校作為中國高等教育的重要組成部分，進(jìn)行高等職業(yè)教育核心課程的設(shè)計(jì)，需要了解國內(nèi)現(xiàn)有高等教育中通識核心課程的設(shè)置情況，也需要追根溯源到國外相應(yīng)的核心課程，并做出一些直觀的比較，以便為高職教育的課程設(shè)置提供參照。具體可以通過表3、表4兩個(gè)圖表，進(jìn)行對照。

表3 哈佛大學(xué)通識教育課程分類表[9]

表4 復(fù)旦大學(xué)核心課程[10]

將上面的哈佛大學(xué)通識課程分類表 （表3）與國內(nèi)大學(xué)的通識課程體系表（表4）相比較，能夠看出我國現(xiàn)有的具有代表性的通識課程體系，都在一定程度上和哈佛的方式切近，幾乎都采取了分模塊劃分的方式，并在相應(yīng)的模塊之下進(jìn)行細(xì)分。這些模塊體系下的核心課程雖然都是本科院校加以使用的，但由于共屬于高等院校的體系之下，因此，高職院校也可以加以借鑒，并結(jié)合自身教育層次的特征，制定出高等職業(yè)教育通識教育模塊體系。從以上的表格中，可以設(shè)計(jì)一個(gè)初略的高職院校核心課程的需求框架。然后在確定基本的具體原則基礎(chǔ)之上，根據(jù)高職院校的學(xué)科性、地域性等具體情況，做出相應(yīng)的課程開設(shè)，如圖3所示：

圖3 高職院校核心課程設(shè)置圖

在各高職院校進(jìn)行核心課程開設(shè)時(shí)，有一個(gè)需要厘清的概念。一般意義上的語數(shù)外教育，并不完全等同于通識教育，而是文化基礎(chǔ)課程。在設(shè)置核心課程時(shí)，其范圍應(yīng)更加廣泛。藝術(shù)、人際溝通、環(huán)境保護(hù)等知識，均應(yīng)作為普通文化知識納入到職業(yè)教育課程體系中。普通文化知識具有“普通性質(zhì)”，是基于“作為社會存在的勞動(dòng)者”被納入職業(yè)教育核心課程，這樣可以對綜合性的通識教育有所借鑒，并引入職業(yè)教育的特殊性，形成可以較廣泛推廣的高等職業(yè)院校通識教育核心課程，進(jìn)而借此去改善現(xiàn)有高職院校通識教育的隨意性[11]。

3.學(xué)分與課程數(shù)量的調(diào)整。在有相對完善的課程體系的基礎(chǔ)上，需要有一定的課時(shí)量和學(xué)分?jǐn)?shù)量加以保障。但當(dāng)下的情況是，高職類院校通識課程數(shù)量和需要學(xué)生修完的相應(yīng)學(xué)分量，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠完成通識教育。

以國家級示范性高職院校重慶某職業(yè)院校一為例，規(guī)定三年共需完成128個(gè)學(xué)分，其中最少需要包括28-32個(gè)公共必修學(xué)分、77個(gè)專業(yè)必修學(xué)分、16個(gè)專業(yè)選修學(xué)分。以這樣的比例，學(xué)生最多剩余6個(gè)學(xué)分可以用于通識類課程選課，學(xué)分?jǐn)?shù)在2-6個(gè)學(xué)分中變動(dòng)，這意味著學(xué)生三年內(nèi)可以選擇1-3門公選課程[12]。以重慶市某國家級示范性高職院校二為例，其以選修課的方式進(jìn)行通識類課程選擇，將選課類型分為了公共任選課，每門課2學(xué)分，每周4學(xué)時(shí)，共32學(xué)時(shí)；體育選修課，每門課1學(xué)分，每周2學(xué)時(shí)，共16學(xué)時(shí)；網(wǎng)絡(luò)通識課，《大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》（2學(xué)分，共27學(xué)時(shí)）、《新倫理學(xué)》（3學(xué)分，共49學(xué)時(shí)）、《影視鑒賞》（2學(xué)分，30學(xué)時(shí)）[13]，雖然有一定的課程開設(shè)，但三年公選課的總學(xué)分也只有7個(gè)學(xué)分。以重慶市某國家級示范性高職院校三為例，其用于通識類選課的學(xué)分?jǐn)?shù)為8個(gè)學(xué)分，學(xué)生三年也只能夠選到4門左右的課程。重慶某財(cái)經(jīng)類職業(yè)學(xué)院規(guī)定三年內(nèi)學(xué)生通識類課程的學(xué)分?jǐn)?shù)為6個(gè)學(xué)分，但如果達(dá)不到這個(gè)學(xué)分?jǐn)?shù)，并不影響學(xué)生的正常畢業(yè)。綜上來看，這些量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以完成“成人”教育的課程量。

所以，在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，除了具體細(xì)化通識核心課程的構(gòu)成，同時(shí)應(yīng)當(dāng)加大通識教育的課時(shí)量。另外，在選課的時(shí)間段上應(yīng)做出相應(yīng)約定，而不是從大一下半期到大三最后一期開放性全階段選課。以美國通識教育為例，通常將課程放到第一學(xué)年，在學(xué)生有了一定通識基礎(chǔ)后，再進(jìn)入專業(yè)課程學(xué)習(xí)。

當(dāng)前，教育部對公共選修課程學(xué)分并未做出特別的具體規(guī)定，各高職院?？梢杂幸粋€(gè)相對自主的設(shè)置范圍，但同時(shí)也使得公共選修課出現(xiàn)三年只需要修習(xí)一門的情況，通識教育幾乎形同虛設(shè)。要確保學(xué)生擁有恰當(dāng)?shù)耐ㄗR能力，就需要在相應(yīng)課程數(shù)量得以保證的基礎(chǔ)上，才有可能得到通識能力的提升。

（三）師資建議與資源共享

有了較為完整的課程體系設(shè)計(jì)，師資的合理化，也是職業(yè)院校通識教育能夠真正實(shí)現(xiàn)的重要保證。如何建立起職業(yè)院校的通識課程專門的師資隊(duì)伍，是一個(gè)重要的問題。“教育在最深層的意義上，永遠(yuǎn)有它變動(dòng)莫測的因素；永遠(yuǎn)有一些重要的東西是無法用數(shù)量化和科學(xué)描述來講清并衡量出它的成效的。課程只是骨架，而它的血肉和精靈必須來源于師生之間難以預(yù)料的相互影響和交感作用。”[16]教師最為直接地影響著通識教育的最終完成。

現(xiàn)有的職業(yè)院校師資主要由以下部分組成（見圖4）。

圖4 職業(yè)教育教師的類型[15]

由于現(xiàn)有職業(yè)教育對教師的定位，重點(diǎn)培育專兼結(jié)合的職業(yè)院校教師隊(duì)伍，也在一定程度上向?qū)I(yè)化教師傾斜，而減少了文化課教師，這是職業(yè)教育的傾向，也帶來職業(yè)教育的不足，對于職業(yè)院校的通識教育的沖擊客觀存在。由此為了解決師資問題，職業(yè)院?？梢栽趦煞矫孢M(jìn)行調(diào)整。一是通過特定的較為制度化模式選拔公選課教師，選擇出全校最優(yōu)秀的教師參與通識課程授課，這是國外很多院校和國內(nèi)如復(fù)旦等院校所選取的方式，將最好的師資力量放置到通識課程授課中。其中，如果是選拔出的教師專業(yè)背景是人文類為主，那么可以在1-5模塊中的安排授課，如果是理工科類背景，可以在第6模塊科學(xué)進(jìn)步與科學(xué)精神中安排授課。二是利用周邊院校優(yōu)勢，邀請其他院校，尤其是綜合類院校名師到校開設(shè)相應(yīng)課程，或者多開設(shè)相關(guān)講座。三是可以輔助部分網(wǎng)上課堂，但不應(yīng)該作為主導(dǎo)性因素。高職院校本身通識課程師資建設(shè)和充分發(fā)揮資源共享，能夠較好地解決高職院校通識教育師資問題。

結(jié)語

高職院校通識教育是高職學(xué)生 “成人教育”的重要方式。基于現(xiàn)有高職院校對通識教育不重視的現(xiàn)狀，只有通過從調(diào)整觀念入手，對高職教育通識課程體系進(jìn)行較為完整的設(shè)計(jì)，通過加強(qiáng)核心課程和特色課程的建設(shè)，完善相應(yīng)的師資，才有可能將高職院校通識教育引入恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展路徑之中。在今后的發(fā)展過程中，需要時(shí)刻關(guān)注通識教育在高職教育中的重要性，努力做好通識教育，促成整個(gè)職業(yè)教育的有序發(fā)展。

注釋：

①19世紀(jì)后半葉，斯賓塞宣傳教育的目的是培養(yǎng)“為完整的生活作準(zhǔn)備的人”.

②“全人教育”是國內(nèi)外對通識教育的一種需求，“培養(yǎng)有教養(yǎng)的人”是哈佛大學(xué)所提倡的educated person

[1]彭壽清.大學(xué)通識教育課程設(shè)計(jì)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2006：40-43.

[2]嚴(yán)中華，姜雪，林海.我國高職課程改革三次浪潮解讀及其啟示[J].職業(yè)教育研究，2009（5）:8-9.

[3]Harvard Committee，General Education in a Free Society （Cambridge，Mass.:Harvard University Press，1946），p.xiii.p.43.

[4][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民出版社，2001：332，335，“附錄”，157-158.

[5]姜義華，曹伯言.胡適學(xué)術(shù)文集.教育[M].北京：中華書局，1998：409.

[6][7]袁芳.師范大學(xué)通識教育課程設(shè)置研究——以東北師范大學(xué)為例[D].沈陽：東北師范大學(xué)，2013：19，27-28.

[8]通識教育核心課程六大模塊 哈佛大學(xué)的“通識教育”[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_6f72c 2bf0100sxyf.html.

[9]陳向明.美國哈佛大學(xué)本科課程體系[J].外國教育資料，1996（5）:6.

[10]通識教育核心課程六大模塊 哈佛大學(xué)的“通識教育”[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_6f72c 2bf0100sxyf.html.

[11]徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式[M].上海：上海教育出版社，2005：170.

[12]2015級全日制高職教育各專業(yè)人才培養(yǎng)方案編制意見[Z].

[13]http://www.cqvie.edu.cn/jwc/tzgg/2015/0625/26467. html.

[14][美]亨利·羅索夫斯基.美國校園文化[M].謝宗仙，等譯.濟(jì)南：山東教育出版社，1996：112.

[15]徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式[M].上海：上海教育出版社，2005：56.

責(zé)任編輯 殷新紅

聶強(qiáng)（1965-），男，四川瀘州人，西南大學(xué)教育學(xué)部2012級博士研究生，重慶電子工程職業(yè)學(xué)院院長，教授，中國高等職業(yè)技術(shù)教育研究會副會長，研究方向?yàn)榻逃芾怼⒙殬I(yè)教育、經(jīng)濟(jì)管理；藍(lán)菊（1983-），女，重慶榮昌人，重慶電子工程職業(yè)學(xué)院講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、文化學(xué)、新聞學(xué)。

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1001－7518（2015）36-0011-06