王瑞華

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多元化評價體系在高職英語口語模塊化教學中的應用探討

王瑞華

高職英語口語模塊化教學的目標是培養(yǎng)具備崗位交際技能的人才，實現(xiàn)這一宗旨的重要手段之一是建立高效合理的評價體系。本文以教改實踐為基礎(chǔ)，探討了高職英語口語課堂多元化評價體系的應用及成效，旨在為當前高校模塊化教學提供一點啟示。

模塊化教學；高效合理；多元化評價

目前，在工學結(jié)合的背景下，高職院校紛紛認識到培養(yǎng)學生崗位實踐能力的重要性，因此大力改革人才培養(yǎng)模式，將實踐教學引入課堂。作為一種偏重知識應用和能力提高、以培養(yǎng)技術(shù)型人才為目標的教學模式，模塊化教學被越來越廣泛地引入高職課堂。教學評價作為課程教學的一個重要環(huán)節(jié)，既是教師獲取教學反饋、改進方法、提高教學質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學生調(diào)整學習策略、提高學習效率的有效手段。因此，構(gòu)建科學、客觀、全面、準確的評估體系是實現(xiàn)模塊化教學目標的重要保障。

高校的評價體制，從原來筆試為主、“一紙定終身”的終結(jié)性評價，逐漸引入更為全面、客觀、具可持續(xù)性特色的形成性評價，并且仍在不斷地探索和完善之中。筆者認為，任何單一的評價機制，都不能客觀準確地反映教學過程，更不要說調(diào)動學生積極地參與模塊化課程學習，推動他們在教師的引導下提高崗位技能了。所以，構(gòu)建多平臺、多維度、多手段的多元化評價體系很有必要。

一、多元化教學評價的理論基礎(chǔ)

美國心理學家加德納的多元智能理論認為，人的智能并不是單一的，而是由語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自省智能、自然認知智能等八項組成的多元化智力組合。在語言認知中，每個學習個體的綜合智能表現(xiàn)、所擅長的領(lǐng)域都是不同的。有些學生擅長輸入型學習模式，如閱讀、聽力型任務；有些擅長輸出型學習任務，如寫作和口語交際；有些則擅長表演、分析總結(jié)或協(xié)調(diào)人際合作等。因此，對學生學習成果也必須采用多元化的方式來衡量，充分考慮個體差異，讓學習者各自的不同能力都能得到相對客觀、全面的評判。

當然，模塊教學多元化評價機制的建立，應該以就業(yè)為導向，評價的效用應起到培養(yǎng)學生扎實的語言基礎(chǔ)，并進一步強化崗位技能之作用。在這個評價體系中，重點采用形成性評價，為了發(fā)揮其最大效用，也適當與其他評價形式，如診斷性評價、終結(jié)性評價有機結(jié)合，評價的平臺、主體、內(nèi)容等都應突破單一、狹隘的范圍，力爭構(gòu)建多元化、全面而客觀的有機評價體制。

二、多元化評價體系在高職英語口語課堂的應用

自2004年以來，我校在大學英語課程體系中專門將口語課設為一門獨立的課程，并一直著力于探索適應于高職英語口語課的評價體系。尤其是近些年，隨著模塊化教學模式在我校的確立、發(fā)展，英語口語課從提高單一的語言交際技能發(fā)展到突出培養(yǎng)符合崗位需求的交際能力，評價體系不斷完善，從單一的終結(jié)性評價為主，到引入形成性評價，再到不斷豐富各種評價的多維渠道，逐漸確立了以多元化為特色的、相對全面系統(tǒng)的評價體系。

(一)評價形式多元化

我校的評價形式重點探索診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合。筆者結(jié)合學校特色和課程情況，經(jīng)過長時間的摸索，建立了符合學情和學科特色的英語口語課程評價體系(形式和權(quán)重見圖1)及相應評分標準(見圖2)。

圖1

如圖所示，診斷性評價雖不在打分體系內(nèi)，但也貫穿整個教學過程。學期初的個體學情診斷猶如為病人把脈，在了解了對學生的學習背景、入學前的語言水平以及學習習慣和動機等情感因素后，后面教學內(nèi)容的安排、教學方式的選擇才能有據(jù)可依、有條不紊。另外，診斷性評價還可以用在每個單元的學習結(jié)束之后，通過活動練習中發(fā)現(xiàn)的問題或者新課前簡單的回顧提問，對學生薄弱或遺忘的重點部分進行回爐重溫。一個學期的學習結(jié)束后，再結(jié)合終結(jié)性評價對學生一個階段的總體學習效果、教師的教學效果給出綜合反饋分析，使師生對下階段教與學的投入做出適當調(diào)整。經(jīng)過多個學期的實踐，學生的學習優(yōu)勢和缺點得到了充分關(guān)注，教學效率極大提高，新舊學期的教學內(nèi)容也能得到很好的調(diào)整轉(zhuǎn)接?？傊?，它與另外兩種評價方式相結(jié)合，微觀至每個單元的掌握情況，宏觀到整個學期的學習效果，都能通過診斷性評價給出有效的反饋“情報”，彌補或優(yōu)化教學內(nèi)容。

診斷性評價雖能及時關(guān)注學習者的知識、技能、情感等狀況，卻不足以反映、監(jiān)控管理整個學習過程。形成性評價具有全面、及時、靈活、深入、可持續(xù)性的特點，能評價學習者復雜、隱性的學習技能和結(jié)果，能揭示學生情感態(tài)度和學習策略的運用，有效檢測其語言發(fā)展的狀態(tài)和趨勢，從而對學生的全面發(fā)展起到診斷、激勵和強化作用。形成性評價分為真實性評價、表現(xiàn)性評價和發(fā)展性評價。在以崗位需求為指導的模塊化教學中，項目化評價有機結(jié)合了知識與能力的考核，是多元化評價體系各項測試的重要方式，教師鼓勵學生通過雙人或小組合作完成，圖中的主題項目展示和期末測試均采用此種方式。具體來說，筆者將我校口語課程的形成性評價分為四項：每個學習單元設計1-2個volunteer活動，鼓勵學生多自主發(fā)言，以參與次數(shù)計入平時分(權(quán)重20%)；每單元根據(jù)不同的主題，教師設計一個項目活動，以任務學習法為指導，鼓勵學生自組團隊分工合作，自主搜集資料、確定情節(jié)、組織語言，提高他們在不同場景需求中的交際技能。此項權(quán)重占形成性評價的60%；作為課內(nèi)學習的延伸，在網(wǎng)絡學習平臺布置與單元主題相關(guān)的語言資料學習，學生通過預習和復習能鞏固本單元所學語言知識和技能(權(quán)重10%)；課堂出勤率和紀律雖然僅占10%的權(quán)重，但教師可以此作為總成績的把關(guān)項目：3次遲到或2次曠課的行為，總成績?yōu)?分；單元項目展示2次未參與，也不予給分。實踐證明，嚴格的紀律規(guī)范令所有學生高度重視課堂學習，良好的課堂氛圍也帶動了學生充分投入課堂活動中來。

當然，形成性評價的考核是貫穿整個學習過程的，不僅有教師評價，還在期中和期末階段組織學生參加座談會，引入自我評價、同學互評、師生互評，有時輔以問卷調(diào)查，了解學生對學習內(nèi)容、進度、難度、重點等方面的接受程度，并做出相應調(diào)整和補充。由于形成性評價貫穿始終，也是整個評價體系的重點，教師可根據(jù)自身教學需要，適當加大形成性評價的權(quán)重，如，提高到0.6-0.7(模塊內(nèi)部各子項目所占的比例不變)

期末的終結(jié)性評價主要考核語言知識，特別是交際技能(權(quán)重值達80%)，旨在檢驗和鞏固整個學期的學習效果。一方面通過測試本學期的口語詞匯和句型讀誦，對語言基礎(chǔ)知識起到溫故的作用；另一方面通過建立試題庫，將一個學期操練過的主題話題進行相似整編，考試小組通過抽測某一話題，進一步加強相應的交際技能。

評分標準Assessmentcriteria語言(0.3)fluency&accuracy工作流程(0.3)workingprocess信息量(0.2)informationrelated創(chuàng)意和表演(0.2)creation&performance

圖2

如圖2所示，無論哪種評價形式，均采用統(tǒng)一的評分標準。該標準參考了BEC商務英語的考核標準，也結(jié)合了專業(yè)技能的需求。其中，語言的準確度、流利度以及是否能較好展示工作流程是考核的重點。項目展示者的信息量是否充分、切題，是否具備一定的表演性和娛樂性，也各占了20%的權(quán)重。經(jīng)過多年實踐，以此評分標準為指導的測試體系不僅使學生的知識和技能得到展示，也能寓教于樂，使所有測試者享受舞臺的樂趣，有助于減輕測試者的焦慮度，提高測試效能。

(二)評價內(nèi)容多元化

評價的內(nèi)容必須以學習目標為導向。我?？谡Z課程自實施模塊化教學以來，在兩個學年的學習中，將口語教學分為三個模塊：大一以基礎(chǔ)英語(指大學英語的初識教育)學習為鋪墊，以職業(yè)英語口語階段為過渡，這兩大模塊同時并重。大二時通過崗位模擬情景訓練階段，進一步鞏固英語基礎(chǔ)知識和強化崗位交際技能的運用。大一口語課之所以強調(diào)大學英語課的鋪墊作用，在于第一學年對于初學者而言，語言基礎(chǔ)至關(guān)重要。初學者接觸職業(yè)英語口語，離不開大學英語課程的詞匯、語法等語言基礎(chǔ)強化，這些是培養(yǎng)交際技能的基礎(chǔ)?？傊笠皇菫榕囵B(yǎng)通用職場交際能力奠定基礎(chǔ)；大二時以第三模塊“崗位模擬情景訓練”為主，根據(jù)不同專業(yè)群的特點量體裁衣，主要劃分為民航運輸類或機務維修類口語，再從中劃分出不同崗位，強化崗位交際技能。

為此，我校多元化評價的考核內(nèi)容緊緊圍繞每學年的學習內(nèi)容進行調(diào)整，考查目標不僅涉及語言基礎(chǔ)，還逐步過渡到職業(yè)場景交際、崗位交際技能。考核標準不僅關(guān)注流利度、準確度等語言形式，還注重表演的創(chuàng)意及效果。既鍛煉學生在項目展示活動中的合作學習能力，也培養(yǎng)他們課下在網(wǎng)絡語言平臺的自主學習能力。在大二的崗位教學實踐中，更加突出能力本位，考核內(nèi)容側(cè)重強化專業(yè)和崗位的英語交際技能，要求學生模擬逼真的業(yè)務場景，以此提高他們在實際崗位中的英語交際能力。比如，對機務維修類學生的崗位技能考核包括看得懂英文機務維修手冊、能和國際技師熟練溝通、能夠交流各種飛機整零部件的維修技術(shù)；空乘專業(yè)的學生則考核能否以地道的英文，對機上國際乘客提供流利的廣播及應對各種狀況。我們除了以工作崗位能力要求為基礎(chǔ)，還結(jié)合不同學生的層次水平，力求做到“分崗位、分層次”設計評價內(nèi)容，即根據(jù)不同崗位特色、不同學習水平，考核的內(nèi)容、難度相應調(diào)整，最大程度做到學以致用、考核效果客觀公正。

(三)評價平臺和主體多元化

目前，不少學校的評價平臺主要還依賴于課堂活動。多元化評價體系的平臺則要求多樣化、多渠道。課堂展示的活動并不是評價的唯一范疇，這僅是結(jié)果的展示，并未使整個學習過程得到全面的呈現(xiàn)。實際上，任何能反映學生對口語學習的積極性和參與度的活動，都應被納入評價范圍，包括學生在課下的資料查找、網(wǎng)絡平臺的自學能力、參與課外的各種競賽和活動的成績等等。舉例來說，在課堂自主發(fā)言和項目展示活動中，如果學生運用了新穎、有創(chuàng)意的資源增加了活動的亮點，通過自學使用了更準確、地道的語言表達，在校內(nèi)外各種英語口語活動中獲得名次等，我們都會視為學生進步和參與的項目計分，將其納為學生形成性評價的加分內(nèi)容。特別是近些年在英語教師的帶領(lǐng)下，學校組織了多次英語演講、朗誦比賽，還有一年一度的“航院英語話劇節(jié)”，組織參與大型的全國高職高專實用英語大賽等，極大地帶動了學生參與口語學習的積極性，明顯提高了課堂教學的質(zhì)量。

評價的主體，我們也由單一的教師考核，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、學生、同行專家、用人單位共同參與考核。鑒于我校所設的主要專業(yè)和就職民航企業(yè)聯(lián)系密切的原因，從2009年起，我校公共英語教學部組織相關(guān)老師成立了口語課程改革專項小組，先后在校內(nèi)和企業(yè)發(fā)起了涉及專業(yè)授課教師、學校在讀生和已就業(yè)畢業(yè)生、企業(yè)一線管理部門和人事部門領(lǐng)導等在內(nèi)的大型調(diào)研和課題研究活動。在充分掌握了企業(yè)和就業(yè)畢業(yè)生需求之后，課程改革小組把相關(guān)調(diào)研信息進行整合、分析，又咨詢了廣東省高職英語教學改革委員會專家的意見，召開教學領(lǐng)導、教研組長、精英教師等參與的討論會，制定出包括教學目標、課程標準、教材內(nèi)容、考核標準在內(nèi)的一系列改革措施。這樣的調(diào)研，學校每年都會繼續(xù)跟進和適時調(diào)整。在新的評價體系中，來自同行和企業(yè)的評價尤為重要，他們對學生實踐能力的評價更為真實，而且可以幫助教師及時查找、解決教學中出現(xiàn)的問題，使高職英語教學更貼近企業(yè)和社會的需求。我們的評價主體集合了校內(nèi)校外團體，囊括了教師、企業(yè)、學生在內(nèi)的群體力量，口語課程評價的效果越來越客觀、全面、與時俱進，并具有可持續(xù)發(fā)展的特點。

三、多元化評價的成效

我校的大學英語口語課程采用多元化評價體系以來，根據(jù)學情、教情、校情和企業(yè)反饋不斷調(diào)整、完善，對口語教學起到了極好的評估和反撥作用。學生從完全依賴老師，變成主動參與、積極創(chuàng)新，活躍度遠超評價體制改革前的狀態(tài)。教師從講臺上導演、編劇、主角等身兼數(shù)職的狀態(tài)中解放出來，以引路人、旁觀者和協(xié)助者的身份更好地監(jiān)控課堂。不僅課堂教學效率極大提高，學生們所參加的各種口語相關(guān)的競賽活動都取得了優(yōu)異的成果。在參與的11屆全國高職高專實用英語口語大賽中，我校學子共斬獲全國特等獎1次，一等獎2次， 二等獎2次，三等獎1次，省特等獎和一、二等獎近10次。多次成功舉辦校園英語話劇節(jié)，成為全校領(lǐng)導、師生心目中舉足輕重的文化、知識、娛樂等綜合一體的競賽活動。企業(yè)對就職畢業(yè)生的業(yè)務水平、英語交際技能滿意度、認可度高，對口語水平、英語綜合水平高的員工給予了更多關(guān)注和更好的發(fā)展機會。

工學結(jié)合背景下，以能力為本位的多元化評價體系借助各種平臺，集聚校企多方力量，采用多種評價方式，對高職口語課的模塊化教學提供了科學、全面、立體、可持續(xù)的分析評估，使學生在學習過程中的體驗實現(xiàn)“知識與技能”、“過程與方法”的全面發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生的多元智能，有效地促進了教學與職業(yè)技能培養(yǎng)緊密結(jié)合。當然，我們?nèi)孕璨粩喔倪M和完善這種評價方式，使其更好地發(fā)揮對教學的反撥作用，真正實現(xiàn)高校工學結(jié)合人才培養(yǎng)的教育宗旨。

[1]Bloom B S. Human Characteristics and School Learning [M]. New York: Mc Graw Hill, 1976.

[2]葛麗萍,劉利平.工學結(jié)合下職業(yè)英語多元化評價體系的構(gòu)建[J].教育與職業(yè),2012(17).

[3]霍華德·加德納(Howard Gardner).智能的結(jié)構(gòu)[M].沈致隆譯，北京:中國人民大學出版社,2008.

[4]工學結(jié)合背景下高職英語課堂教學有效性探討[J].職業(yè)技術(shù)教育,2012(20).

責任編輯：苑 莉

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167-6531(2015)18-0145-03

主持廣東省教育廳人文社科一般項目“適應民航服務類崗位需求的英語交際技能模塊化教學研究”(課題編號：2013WYXM0121，2014年正式立項)，本文為該項目研究期間的部分成果

王瑞華/廣州民航職業(yè)技術(shù)學院人文社科學院英語教研室主任，講師，碩士(廣東廣州510000)。