丁道勇在《教育學報》2014年第3期撰文指出，興趣有三個定義，作為事物屬性的興趣，要求教師研究教學素材，在苦學與樂學傳統(tǒng)中間做選擇。作為目的的興趣，要求教師研究學生，提供支持條件，引導和滿足學生的需求。這兩個定義，都沒有正面回答在興趣狀態(tài)下，學習者心理感受的性質問題。阿諾德的興趣定義強調，在興趣狀態(tài)下個人感受到的是緊張。這種緊張狀態(tài)，可以推動學習活動的進展。這個定義，較為圓滿地刻畫了興趣促進學習的作用機制?；诖?，我們對學習活動的理解需要更新。更新后的興趣定義描述了學習活動發(fā)生時，個人的一系列狀態(tài)：受到目標群體中卓越標準與實踐傳統(tǒng)的感召，從學徒身份轉變到成員身份的過程中，個人感受到的某種緊張體驗，即興趣。這個興趣概念在教育上的應用是：行動者在發(fā)生興趣時，各外部事物之間并沒有有趣、無趣的質性區(qū)分，也不再是個人目的性活動的操縱對象，而是轉變?yōu)閭€人渴望進入的目標群體的表征。對于學習者來說，這個群體充滿了魅力和感召力。在學習成為其成員的過程中，學習者學會與那個將要進入的目標群體成員之間，分享某些共同的東西，也就是該群體中的特定實踐傳統(tǒng)。舉例來說，同一所學校的師生處在一個相對穩(wěn)定的群體之中。一名轉校生，經歷最初的陌生、排斥，到最終的熟悉、融合。在這個融入新團體的過程中，就出現(xiàn)了興趣。興趣推動著這名轉校生，關注該校的各項傳統(tǒng)。但是，興趣的維持，是以學徒身份作為條件的。一旦他被接納為成員之一，興趣也就終結了。我們可以想象，曾經的轉校生很快就消失了。取而代之的，他很快就會與大多數(shù)本地的學生一樣，每天上學放學，有自己的朋友，有與自己的朋友類似的愛好和苦惱，不再思考自己與這所學校的關系問題，不再對校內傳統(tǒng)給予特殊關注。興趣所能起到的動力作用，也就是推動學習者學習的使命，至此宣告結束。對于一線教師來說，對“教育中的興趣概念”的辯證以及相應的學習觀方面的認識更新，都提出了一些原則性的實務工作要求：如果說，“作為事物屬性的興趣”及其學習觀，要求教師研究學習的素材;杜威的“作為目的的興趣”及其學習觀，要求教師研究學生;那么，在更新的興趣概念及其學習觀的指導下，教師應該開展對“課程”的研究。這里的“課程”，是從課程哲學的意義上來理解的，代表了人成長的“目標”和“路徑”。一位只關注教學法的教師，未必能理解自己執(zhí)教的課程的魅力所在。表現(xiàn)為，他可能并不清楚，自己所教的學科為什么值得他人學習？這個學科有什么東西能讓他人心生景慕甚至激動不已？研究“課程”，把課程作為自己的工作對象，用課程自身的魅力吸引學生。這是更新后的興趣定義，給教師的原則性建議。