語文教學中的“隱含的讀者”是作家在進行創(chuàng)作時預想自己作品的接受者，揣摩他們的想法，使作品朝著易于預想讀者接受的方向發(fā)展。這與我校實行的“生本教育”相契合。在教學中我按照“隱含的讀者”觀念，從學生實際出發(fā)，尊重學生的接受規(guī)律，本文即是對這一理論和實踐的闡釋。

一、“隱含的讀者”與“生本教育”的碰撞

“隱含的讀者”是由20世紀60年代末70年代初出現(xiàn)在聯(lián)邦德國的接受美學流派提出的一個重要概念，代表人物是伊瑟爾和姚斯?！半[含的讀者”是指作品自身設定的能夠把文本提供的可能性加以具體化的預想讀者，也就是作家預想出來的他的作品問世之后，可能出現(xiàn)的或應該出現(xiàn)的讀者。

在這個概念提出之前，西方文學重視作者的地位，忽視讀者的地位，認為文學文本是一個由作者意志決定的自足的個體?！半[含的讀者”正是針對這種形式主義的文本自足論提出的，開“讀者時代”之先河。它的提出使讀者成為閱讀過程中一個不可或缺的因素，同時也開始重視研究創(chuàng)作與接受和作者、作品、讀者之間的動態(tài)交往過程。

以上可以看出，在“隱含的讀者”提出之前，文學作品的接受者——讀者的作用沒有得到重視，這不禁讓我想起在我們的教育中，過去曾一度忽視教育對象——學生的作用，師本位的現(xiàn)象十分嚴重。從接受美學的理論看，其根本錯誤在于實際的教學中沒有認識到教師自身和學生都是教學活動的“隱含的讀者”。 接受美學理論認為，文學活動是從作家到作品再到讀者的動態(tài)過程，所以師生在文學閱讀中的地位是相同的，都是作品（教材）的“隱含的讀者”，進入教學環(huán)節(jié)后，師生又分別成為教與學的主體，這兩個主體，一個發(fā)揮主導作用，一個發(fā)揮主體作用，二者統(tǒng)一于“教學相長”的互動關系中，形成教師——教材——學生三者之間的雙向交流。

郭思樂教授提出的“生本教育”（以學生為本，一切從學生出發(fā)的教育）打破了這種現(xiàn)象，他告訴我們教育應實現(xiàn)由“師本教育”向“生本教育”的轉變，實現(xiàn)學生積極、主動、活潑、健康的發(fā)展。

來自不同國家不同時代的兩種思想發(fā)出了碰撞的火花，“隱含的讀者”打破了作者統(tǒng)治文本的時代，使得讀者的地位得到空前的突出;“生本教育”打破了教師本位的時代，開始重視學生的主體作用，兩者都具有開創(chuàng)性的意義。筆者覺得“隱含的讀者”對現(xiàn)行教育教學的實踐可以有所啟發(fā)，尤其是對與其出發(fā)點一致的“生本教育”。我校以“生本教育”為理念，[1]致力于每一位師生的快樂發(fā)展。下面以我校教育教學實踐為例，闡釋“隱含的讀者”的重要性。

二、語文教學實踐如何考慮“隱含的讀者”

（一）思想觀念：反思語文教學的本質(zhì)，擺正學生在語文學習中的地位

接受美學代表人物伊瑟爾認為：“文學文本具有兩級，即藝術級與審美級。藝術級是作者的本義，審美級是由讀者來完成的一種實現(xiàn)?！盵2]這表明作品的意義是由文本和讀者共同建構的，“隱含的讀者”兩方面深深地扎根于藝術級與審美級中，無論哪一級都離不開“隱含的讀者”，審美級尤甚。這就是說，沒有讀者的閱讀，沒有讀者將文本具體化，只能是未完成的作品，作品的意義也無法確定。

傳統(tǒng)的語文教學偏向教材、教法的研究，而忽視對接受者——學生的了解、分析，因而常產(chǎn)生“備課不備人”“教書不教人”的弊端。但按接受學理論，這一診釋就不完整了，因為未包括讀者——學生的讀解具體化在內(nèi)。教師必須十分重視教學中的“隱含的讀者”，擺正學生在語文學習中的主體地位，明確所有的教學活動都是指向或最終指向學生的。在語文課的教學中學生應是主角，不同的學生可以讀出不同的意義，這樣可以充分調(diào)動學生的學習積極性、主動性。

運用這一理論觀點反觀我校以“生本”理念為主導的語文教學，其本質(zhì)就有了全新的含義?！吧尽崩砟畹恼Z文教學是學生真正參與的教學，學生是課堂的主講者 ，學生是小組活動的組織者，學生在課前先學中成為課本教材的研究者?！吧尽崩砟畹恼Z文教學過程是學生生命體驗和成長的過程，是他們與古今中外的哲學家、歷史學家、文學家等心靈交流、精神對話的過程。透過富有思想和韻味的語言，可以窺見美麗的心靈，感受人生的博大，觸摸人世的悲歡，由此領悟到人生的美好和真諦，筑起一座精神的長城。

（二）學生觀念：用“隱含的讀者”理論了解學生實際情況，尊重學生的接受規(guī)律

文學閱讀前及閱讀中，讀者囿于本身的先天稟賦，以及后天獲得的生活經(jīng)歷、思想感情、文學修養(yǎng)、審美經(jīng)驗等，會綜合形成一種對作品的期待、思維定勢和欣賞水平，它是學生閱讀課文的前提。正如接受學者海德格爾所說：“我們之所以將某事物解釋為某事物，其解釋基點建立在先有、先見與先概念之上，解釋絕不是一種對顯現(xiàn)于我們面前事物的沒有先決因素的領悟。”[3]姚斯將這種先決因素稱為“期待視野”，它是對“隱含的讀者”這一概念的再闡釋。

“課標”提出要“尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”，從而“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。那么針對學生這一“隱含的讀者”，語文教師就要首先了解他們的期待視野，對學生群體的知識結構、生活經(jīng)驗、思想道德修養(yǎng)、審美修養(yǎng)等各方面有個大致的了解。教學中對于順應學生期待視野的熟悉內(nèi)容，教師在教學中要對其進行重新選擇和組合，使學生突破其原始語境的意義，導向一個不熟悉的方向，挖掘深層次的意義;對于超越學生期待視野的內(nèi)容，教師要做好助讀資料的補充，教學中花多一點時間來解決。這樣就能充分發(fā)揮學生作為接收者的能動性和積極創(chuàng)造性，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，進而把學生的知識結構、思想道德、審美修養(yǎng)等不斷推向更高的“期待視野”。

我校在小組合作學習的平臺之上，創(chuàng)造性地利用早課這一環(huán)節(jié)，檢查前一晚的先學作業(yè)，了解學生對各個知識點的掌握情況，即了解了學生的“期待視野”，這樣上課就可以做到有的放矢，對學生掌握不好的內(nèi)容進行詳細講解，對學生已經(jīng)掌握很好的問題往更深處挖掘，課堂教學更具針對性，大大提高了課堂效率。

（三）教學流程：把“隱含的讀者”考慮到各個環(huán)節(jié)

接受美學“隱含的讀者”提倡作家在進行創(chuàng)作時預想自己作品的接受者，揣摩他們的想法，使作品朝著易于預想讀者接受的方向發(fā)展。語文教學中明確地將學生看作“隱含的讀者”，旨在教學具體實施過程中設置有利于學生接受的教學結構，并且在具體實施中使教學朝著有利于結構實現(xiàn)的積極方向發(fā)展，最終使這種積極效果具體化為學生對知識的主動多樣的接受。

1.教師體驗教材階段

“隱含的讀者”表明語文教師乃至專家只是他的一個所指，其闡釋的意義本質(zhì)上不是什么權威，和其他讀者一樣只是而且永遠只能是“隱含的讀者”的不充分的實現(xiàn)。那么教師在體驗教材時首先必須以一位普通鑒賞者的身份積極創(chuàng)設條件加入到作品的具體化活動中，積極與文本進行對話，完成作品意義的一次建構，真誠地做好教材文本的第一個讀者。“隱含的讀者”還解釋了意義生成的多種可能性，它總是未定的和開放的，“它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當代的存在”。[4]因而把名家對教材的解讀視為珍寶的做法是不明智的，更不能用各種各樣的教參或自己年復一年講過的教義將文本的主題思想固定死。教師的真正目的在于探究作品到底提供了多少可供學生想象建構的可能性，正如楊九俊先生所言：“教師必須要有自己對教材的獨特解讀?！鞭q證地看，“隱含的讀者”又規(guī)定讀者對作品的解讀不是天馬行空的而是以文本為出發(fā)點的。

我校初二年級正在進行的語文“讀寫互促”活動，用課內(nèi)閱讀聯(lián)系學生課外閱讀，再圍繞讀寫互促點進行寫作。比如蘇教版七下選入陶淵明的《歸園田居·種豆南山下》，通過此篇課文引導學生閱讀陶淵明的其他詩歌，通過一篇課文引導學生加強對一個作家的專題研究，同時促進學生“隨心所欲”地多寫。比如《飲酒》中的一句“采菊東籬下，悠然見南山”，可激發(fā)讀者不同的想象和情懷。你可以想象1 500多年前，詩人陶淵明毅然拋卻浮華，辭官歸隱，面對庭院里盛開的菊花，體驗著一種“人菊合一”的忘我境界;可以聯(lián)系自我，想象自己遠離城市的喧囂，食宿于農(nóng)家，每天與朝霞夕陽相伴，與鳥叫蟬鳴相守，享受這一份世外桃源的愜意與悠閑……但無論我們的思緒遨游多遠，它總是由文本結構網(wǎng)絡中的這些視角所激發(fā)，并受其引導和制約的，也就是說，我們的想象總是以文本為出發(fā)點的想象。

2.設計教學階段

在熟悉教材后，教師最重要的一步就是設計教學了。設計教學的過程如同作家寫作的過程。值得慶幸的是教師面對“讀者”比作家面對讀者容易把握的多，因為教師了解自己的學生狀況，能動性更強。

唐代詩人白居易的詩文“惟歌生民病，愿得天子知”，其“隱含的讀者”指能體會民間疾苦的統(tǒng)治者。當代作家馬烽說過，他寫作品時心里總想著讀者：我是寫給誰看的？我寫的他們懂不懂，熟不熟悉？哪些熟悉的多，哪些熟悉的少？這樣我就會根據(jù)不同的讀者，選擇通俗和不通俗的文字。而法國作家羅曼·羅蘭宣稱“我的《約翰·克里斯朵夫》并不是寫給文人們看的”，“但愿它能直接接觸到那些生活在文學之外的孤寂的靈魂和真誠的心”。[5]其“隱含的讀者”指向平民階層。在具體創(chuàng)作過程中，“隱含的讀者”更是寸步不離，如塞爾維亞作家伊凡·拉利奇形象地說：“當作家坐在一張白紙面前寫作的時候，他（讀者）的影子俯身在作家的背后。甚至當作家不愿意識到影子存在的時候，影子還是站在他的背后?！盵6]

這位理想的聽眾就是“隱含的讀者”，教學設計的過程便是向這個“隱含的讀者”敘述故事并對話的過程，是作者對現(xiàn)實讀者的提升，作者受到這位理想聽眾的激發(fā)，調(diào)整自我角色，進入與廣大讀者相溝通的藝術境界。

3.正式授課階段

“隱含的讀者”包含著一部文學作品發(fā)揮作用時所必需的一切特質(zhì)。我們在前面已經(jīng)討論過，文本要成為作品，還需要讀者的具體化活動，這也是“隱含的讀者”另一個方面的內(nèi)容。反映到教學中就是教師要想之前的準備活動不付諸東流，那么在課堂上必須依靠學生完成這種具體化活動，讓“隱含的讀者”貫穿教學活動的始終，才能讓學生充分參與教學過程。

教師應高度調(diào)動學生的主觀能動性參與到教學中來，但是“隱含的讀者”的文化層次決定了教學的難易，每一個學生都是有著不同“期待視野”的個體，他們對作品的理解與教材、教師事先所期望的未必相同。學生與作者、教材、教師之間以及學生與學生之間都存在著種種差異，這使教學必須具有層次感，根據(jù)學生的接受特性使用不同的教學方法，考慮到大部分學生的利益。教師還必須意識到文本的實現(xiàn)不可能一次全部完成，這是一個充滿了驚喜、共鳴與發(fā)現(xiàn)的過程，應努力不斷提高學生的審美素質(zhì)以發(fā)現(xiàn)文本中更多的可能性，并對更多的可能性進行更富生命力和創(chuàng)意的實現(xiàn)。

我校初一年級語文組實行的“青春讀書課”活動，運用多種手段讓學生參與到閱讀活動中，在初一年級進行大量閱讀，為初二年級的“讀寫互促”打下基礎。在具體實踐中，通過泛讀給不同的文章打ABCD四種等第，對自己喜歡的文章進行精讀，摘錄好詞好句，等閱讀一定量的文字以后，再對最喜歡的文章進行論文式的“寫讀”，然后利用下午四點到五點的藝體活動課交流。這樣就打破了過去的“一鍋粥”式學習，不同層次的學生可以根據(jù)自己的水平、喜好，閱讀不同的書目，讓每一位學生都有所得。

三、結語

綜上，接受美學“隱含的讀者”理論與“生本教育”理念在語文教育教學的實踐中的歸宿是一致的，將這一理論引進教育教學的實踐具有十分強的可操作性，其意義重大。

綜合全文來講：首先，從定義上看，“隱含的讀者”是作家預想出來的他的作品問世之后，可能出現(xiàn)的或應該出現(xiàn)的讀者，這就要求作者創(chuàng)作前，揣摩他的讀者的喜好，進而對其創(chuàng)作產(chǎn)生影響。這也告訴我們在“生本教育”的指引下，我們要熟悉教育對象的情況，摸清他們的心理，揣摩他們的喜好，進而使其更好更快地接受思想熏陶和文化知識。

其次，從過程上看，“隱含的讀者”重視研究作者、作品、讀者之間的動態(tài)交往過程，這也告訴我們在“生本教育”的指引下，我們要重視教學主體、教學對象和教學內(nèi)容之間的互動關系，教師不再是教學的唯一主體，學生也不僅僅是教學對象，教學內(nèi)容也不再由教師來預設答案，一切都是由教師和學生圍繞教學內(nèi)容一起解答。

再次，從意義上說，“隱含的讀者”突出了讀者的作用，這與“生本教育”重視學生的作用不謀而合，生本的課堂區(qū)別于考本、書本、師本的課堂，區(qū)別于短期行為的、分數(shù)的課堂，是人的發(fā)展的課堂。在教學組織上，生本教育鼓勵先學，以學定教，少教多學，直至不教而學。采用個人、小組和班級的多種方式的自主學習。

“隱含的讀者”對語文教學的啟發(fā)是深遠的，而這個讀者模型必將會在越來越多的學者的探討中得到豐富和發(fā)展。

參考文獻：

[1]陳莊.從理念到行動要走多久——省淮中

教育集團清河開明中學課堂改革故事[EB/OL]http：//epaper.jsenews.cn/shtml/jsjyb/20130621/12113.shtml， 2013-6-21.

[2]（德）伊瑟爾.閱讀活動——審美反應理論[M].金元浦，周寧譯，中國社會科學出版社，1991：29.

[3][4]姚斯，霍拉勃.接受美學與接受理論[M].周寧，金元浦譯，遼寧人民出版社，1987：321，26.

[5]李曙豪.論編輯活動中的“隱含的讀者”[J].編輯之友，2002（6）.

[6]赫拉普欽科.作家的創(chuàng)作個性和文學的發(fā)展[M].上海譯文出版社，1980：125.

（江蘇省淮陰中學教育集團清河開明中學）