文本有其原生價值，當(dāng)文本進(jìn)入課堂的時候，它的價值在師生（尤其是老師）的設(shè)計下，發(fā)生了變化，從而有了文本的教學(xué)價值。那么文本的教學(xué)價值，也就是教學(xué)內(nèi)容如何確定呢？筆者就以杜甫的五言律詩《登岳陽樓》和魯迅的名作《從百草園到三味書屋》為例說明。

為行文方便，還是先簡要介紹兩課的基本流程?！兜窃狸枠恰贰A(yù)習(xí)檢查（詩人簡況、字詞讀音、關(guān)鍵詞解釋、詩句賞析的選擇）;詩歌朗誦的情感把握;詩所描繪的內(nèi)容的復(fù)述;尋找每一聯(lián)的密碼;用散文化的語言進(jìn)行情景化描述;用自己的語言概括看過錢紹武“杜甫”塑像后的感想?！稄陌俨輬@到三味書屋》——回憶前兩節(jié)課所學(xué);出示學(xué)生預(yù)習(xí)“每課一問”中“最有價值的問題”;由第一段和第九段略論“百草園”是“我的樂園”;走進(jìn)字里行間研討“三味書屋”還是“我的樂園”嗎;引入散文主題的四種理解。

我想，下列五個方面應(yīng)該是這兩課教學(xué)內(nèi)容最后確立的基本依據(jù)，不妨看看——

依據(jù)一：文本的原生價值

文選式教材所選的課文，事先并非為語文教學(xué)量身定做。它在進(jìn)入教材之前，僅僅是作為信息交流的載體，或者是傳達(dá)一種事實(shí)的信息，或者是傳達(dá)一種思想情感的信息。文本的這種信息價值，李海林老師稱之為“原生價值”。當(dāng)下很多語文老師對于文本的解讀有這樣三種情況：一是“淺解讀”，在文章表面滑行;二是“硬解讀”，主要表現(xiàn)是望文生義，或者主觀臆測，這樣的人是很容易自以為有“深度”的;三是“他解讀”，也就是依賴“教參”和一些資料，做一個搬運(yùn)工。這樣的三種解讀方式恰恰都在忽略文本的原生價值，由“作者主體”走向“讀者主體”而不自覺。

杜甫的詩情感深沉，“正是江南好風(fēng)景，落花時節(jié)又逢君”，乍看上去，是說在江南遇到李龜年，他鄉(xiāng)遇故知了，其實(shí)，則隱含著對唐王朝由盛而衰的痛心與無奈?！拔袈劧赐ニ?，今上岳陽樓”也蘊(yùn)含同樣的滄桑巨變之痛?！皡浅|南坼，乾坤日夜浮”，一“坼”，一“浮”，似暗指國土分裂與百姓漂泊流離的生活?！坝H朋無一字，老病有孤舟”是身世之嘆，更是國家災(zāi)難之憂?！叭竹R關(guān)山北，憑軒涕泗流”，舊痛尚在，又添新痛，橫流的是涕泗，心存的是憂國憂民之心。不能讀懂詩聯(lián)后面的含義，沉郁頓挫的杜詩也就成了打油詩。一些老師在教《登岳陽樓》的時候目標(biāo)只有兩個：一是背誦和默寫，再是詩的主旨的背誦。筆者的這節(jié)課，主問題（核心問題）只有一個：“尋找每一聯(lián)的密碼”。并且這個活動具有很強(qiáng)的生成性，又能緊扣詩作的核心問題。

《從百草園到三味書屋》的原生價值是很豐富的，其中很值得玩味的是語言與魯迅精神生命的關(guān)聯(lián)。海德格爾說：“語言是存在的家。”也就是說，文本的語言是作者生命的存在。有學(xué)者指出，中學(xué)語文教學(xué)最大的弱點(diǎn)，往往是讀懂了文字，卻沒有讀懂作者在特殊語境中的心靈。這一課的主問題是“走進(jìn)字里行間研討‘三味書屋’還是‘我的樂園’嗎”，問題的本身是來自學(xué)生的“每課一問”，而探討“三味書屋”里的快樂是解決主題多元的關(guān)鍵。

教學(xué)內(nèi)容的確立，邏輯起點(diǎn)是解讀出文本的原生價值，也就是要“學(xué)什么”或者說“教什么”;而不是挖空心思去想“怎么學(xué)”，更不是“怎么教”。

依據(jù)二：文本體式

王榮生教授說：“閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人（具有較高閱讀能力的人）那樣來讀一個作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢？要合法，要有理據(jù)?！必桀櫸谋倔w式特征，由你是散文、小說、詩歌，還是說明文、議論文，一律“四步曲”：一讀檢查預(yù)習(xí)，二讀整體感知，三讀佳句賞析，四讀延伸拓展。

眼下大家都在當(dāng)心孩子們的作文的“文體不清”，究其原因，十分復(fù)雜，其中兩個因素不可忽略，一是孩子們在大量閱讀“心靈雞湯”的文字，語文老師也樂于推薦這樣一些東西;二是教材“主題組元”模糊了文體的界限;三是某些名師的所謂版塊式示范課的負(fù)面影響。

《從百草園到三味書屋》是一篇散文，分析“長媽媽”“閏土的父親”“壽鏡吾”的人物形象都是分析小說的路子，如果的確需要分析，其取向還是作者的思想情感，因?yàn)樯⑽摹靶铡ⅰ?，名‘文’，字‘自我’”，走進(jìn)字里行間，探究作者的精神生命，并由此辨析“主題四說”，則成為本節(jié)課的主要目標(biāo)，這才是散文教學(xué)的路子。《登岳陽樓》，尋找每一聯(lián)的密碼，體會律詩的含蓄美，并由此體悟杜甫的人生境界，用誦讀來表達(dá)自己的體會，則又是律詩這種體式的教學(xué)方法。

依據(jù)三：語文學(xué)科的本質(zhì)屬性

孫紹振老師對于語文教學(xué)現(xiàn)狀有過無情的揭露：“方法，在根本上是錯誤的，實(shí)際上是從表面到表面的滑行?！薄霸撝v的，不講，不該講的，明明白白地擺在那里，沒有難度的，大講特講，……白白浪費(fèi)了自己和學(xué)生的生命。”《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出語文“課程性質(zhì)”是“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”，“2011年版”堅持了這一說法。但也有學(xué)者指出這一界定未能揭示語文的本質(zhì)屬性，因?yàn)閿?shù)學(xué)既有“工具性”的一面，也有“人文性”的一面。

前幾天我聽一位老師教學(xué)王安憶的散文《我們家的男子漢》，整節(jié)課圍繞三個問題展開：“你心中的男子漢是怎樣的？”“文中的男子漢又是怎樣的，你從哪里看出來的？”“請對文中男子漢說幾句話?！闭f這節(jié)課是一節(jié)“思品課”你一定不會反對吧？呂叔湘指出：“從語言出發(fā)，再回到語言?！毖哉Z是精神家園的基石。只有細(xì)讀文本言語，牢牢抓住言語進(jìn)行品味、感悟和體驗(yàn)，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學(xué)生獲得對文本意義的深度建構(gòu)?！兜窃狸枠恰芬徽n的重點(diǎn)放在每一聯(lián)背后的“密碼”;《從百草園到三味書屋》則通過語言文字，探究魯迅先生“存在的家園”。這兩課都是走進(jìn)語言文字，并通過語言文字走進(jìn)作者的精神世界。

《從百草園到三味書屋》一課，學(xué)生分析“我”“作戲”“畫畫”那段說：我認(rèn)為“三味書屋”既是“我的樂園”，又不是“我的樂園”。第24段中，不論是游戲，還是畫畫，都是趁著先生“讀書入神”的時候，沒有百草園那般無拘無束，“偷得浮生半日閑”?！坝谖覀兪呛芟嘁说摹?，在先生讀書的時候，我們在下面偷偷地玩，這種偷來的快樂才是難忘的快樂，有了“不少”的“畫的成績”“成片段的”“一大本的”。這位學(xué)生披文入情，一句“偷來的快樂”活化出了魯迅當(dāng)初的感受。

依據(jù)四：學(xué)情

學(xué)界時有詬病語文課堂“少慢差費(fèi)”的言辭，有人提出“學(xué)生會的堅決不教”的教學(xué)主張，也就是說，教師要教的，是學(xué)生讀不會的地方，是學(xué)生不喜歡的地方，是學(xué)生讀不好的地方。葉圣陶先生認(rèn)為，“教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭?。有一位名師，上了一?jié)公開課，很不成功，他自己也很郁悶，課下一個勁兒地埋怨這個班的學(xué)生不配合，似乎課的不精彩全是學(xué)生的錯。其實(shí)，教學(xué)內(nèi)容的選擇，還要根據(jù)學(xué)情。而要根據(jù)學(xué)情的前提，是了解學(xué)情。備課要“三備”，備教材，備教法，還有備學(xué)生。

如何了解學(xué)情？筆者的辦法是請孩子們完成一張“預(yù)習(xí)單”，“預(yù)習(xí)單”上還附有文本的“背景資料”等，題目則圍繞文本的原生價值設(shè)置，最后一題必定是“每課一問”，《從百草園到三味書屋》學(xué)生們提出了這樣一些問題：1.何首烏不能成仙，文中是說“我”上當(dāng)了嗎？2.園子很美，為什么“我”要去破壞它呢？3.插入“美女蛇”的故事，會不會破壞百草園的美？4.先生對“我”問的問題為什么不予理會？5.學(xué)生上課的時候?yàn)槭裁茨敲炊嗳肆锏綀@子里？為什么同學(xué)們要“一個一個”走進(jìn)去？6.“我”小時候?yàn)槭裁床徽J(rèn)真聽講？7.“百草園”和“三味書屋”有什么關(guān)系？這第7個問題有10人在問，占全班總?cè)藬?shù)的35%，于是這節(jié)公開課就圍繞這個“最有價值的問題”展開?！兜窃狸枠恰贰白钣袃r值的問題”是“本詩悲傷色彩很濃，但為何前兩聯(lián)頗有豪邁氣象？如何理解這種轉(zhuǎn)折？”這是本詩教學(xué)難點(diǎn)，雖未能成為公開課的“重點(diǎn)”，但也得到了有效的解決。

所以，了解學(xué)情，并不是指對學(xué)生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。更為重要的，要依據(jù)所了解的學(xué)情，決定教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容的選擇，并與教學(xué)方法的組織發(fā)生必要的關(guān)聯(lián)。

依據(jù)五：學(xué)生語文思維能力培養(yǎng)的目標(biāo)

語言是表達(dá)思維結(jié)果的工具，思維是語言的核心內(nèi)容。思維應(yīng)具有廣闊性、深刻性、批判性、靈活性、條理性和創(chuàng)造性。思維是語文智力的核心。運(yùn)用語言進(jìn)行交際的聽說讀寫的活動主要是進(jìn)行想象、分析、綜合和判斷，始終貫穿著思維活動。好的課堂不是告訴學(xué)生答案，而是交給學(xué)生追尋真理的方法。

在語文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生分析文章、揣摩文意便是鍛煉學(xué)生思維的廣闊性、深刻性、條理性的過程，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文學(xué)作品便是鍛煉學(xué)生思維的靈活性、批判性、深刻性和創(chuàng)造性的過程，引導(dǎo)學(xué)生寫作便是鍛煉學(xué)生思維的條理性、廣闊性、創(chuàng)造性和深刻性的過程?？梢?，語文教學(xué)不管哪個環(huán)節(jié)都充滿著學(xué)生思維的鍛煉。

筆者聽過一位很不錯的語文老師也上《登岳陽樓》，一節(jié)課45分鐘，前20分鐘復(fù)習(xí)了五言律詩的幾乎所有知識;后25分鐘逐聯(lián)分析“寫了什么”，不斷在詩聯(lián)的“表面滑行”，過程中還背誦了對解讀《登岳陽樓》幾乎毫無用處的詩詞，課后大家都在感嘆孩子們背了很多詩詞，也很佩服老師在課文外所花的工夫。但課堂是孩子們創(chuàng)造的地方，不是死記硬背的場所。這樣的只有記憶的再現(xiàn)，沒有思維深度的課堂如果成為語文課的常態(tài)，我們培養(yǎng)的恐怕只是“復(fù)讀機(jī)式”的人了。

在上《登岳陽樓》時，最后筆者請學(xué)生們“用自己的語言概括看過錢紹武杜甫塑像后的感想”，孩子們說“骨瘦如柴”“身薄如紙”，我又問，哪個更準(zhǔn)確？“身薄如紙。”那么，他的神態(tài)呢？孩子們說：“抬眼望前方，目光憂慮?！蹦敲矗瑢ⅰ吧肀∪缂垺迸c“目光憂慮”結(jié)合起來，你看到了怎樣一個杜甫？孩子們立刻聯(lián)系剛剛學(xué)過的“戎馬關(guān)山北，憑軒涕泗流”句子，說杜甫雖“窮”卻還在“憂國憂民”“兼濟(jì)天下”“身薄如紙，情重泰山”。

誠然，以上五個因素只是靜態(tài)地影響教學(xué)內(nèi)容，具體到課堂，還有動態(tài)的、生成性的內(nèi)容也會影響到教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際呈現(xiàn)，當(dāng)然，這是另外一個話題了。

（鎮(zhèn)江市外國語學(xué)校）