有人說，新課程改革是披著教育理論的盛裝出場的。教師吸納了這些先進(jìn)的教育理論，卻將原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)置于一種邊緣化的地位。從哲學(xué)經(jīng)驗(yàn)論的觀點(diǎn)看教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有鮮明的個體性特征和實(shí)踐意義，對于教師教學(xué)具有獨(dú)特的價值；探尋教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展有助于教師找到新課程教育理論與經(jīng)驗(yàn)的契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)生命的成長。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵透視

什么是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)？從歷史上看，哲學(xué)家對經(jīng)驗(yàn)有兩種不同的觀點(diǎn)。一種是個體經(jīng)歷論。英國經(jīng)驗(yàn)主義的代表人物洛克說：“人的心靈就像白板，從哪里獲得全部的推理材料和知識？對此我用一語回答，從經(jīng)驗(yàn)。我們的一切知識都在經(jīng)驗(yàn)里扎著根基，知識歸根結(jié)底由經(jīng)驗(yàn)而來?！睆倪@一論述中，我們能夠清晰地感受到洛克對于知識和經(jīng)驗(yàn)兩者之間關(guān)系的分割。在他看來，經(jīng)驗(yàn)與知識的地位是不平等的，經(jīng)驗(yàn)是形成知識的材料，知識是經(jīng)驗(yàn)理性化的結(jié)果。另一種是個體知識論。一般人都認(rèn)為知識是超脫于個人之外而客觀存在的，它具有公共性和客觀性。但英國哲學(xué)家波蘭尼開創(chuàng)性地提出知識應(yīng)是客觀性與個體性的結(jié)合，是一種個人的信念，一種個人的寄托，傳統(tǒng)知識觀把知識中的個人因素完全剔除在外的做法是不適合的。

通過對以上兩種代表性觀點(diǎn)的分析發(fā)現(xiàn)，對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的爭議主要集中在經(jīng)驗(yàn)與知識的關(guān)系切割上，即經(jīng)驗(yàn)是否屬于知識的范疇。其實(shí)，更值得關(guān)注的是兩者對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的歸屬源問題上認(rèn)識一致，即都認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)具有個體性，它只存在于某一個鮮活的個體身上。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的價值分析

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)首先是一種有用的常識 王爾德曾說過：“真正值得學(xué)的東西都教不會”。現(xiàn)實(shí)中，教師卻被各種眼花繚亂的理論和專業(yè)術(shù)語迷惑，忘記了自己的經(jīng)驗(yàn)常識。一個值得深思的現(xiàn)象：如果一位教育理論素養(yǎng)極高的博士第一次進(jìn)入小學(xué)課堂進(jìn)行教學(xué)，他最擔(dān)心的是什么呢？課堂紀(jì)律！是的，就是課堂紀(jì)律！很多教育調(diào)查研究表明：新教師感覺最大的困難恰恰在于課堂秩序的調(diào)控。有著多年工作經(jīng)驗(yàn)的教師卻從來不用為這件事情發(fā)愁。根本原因就在于兩者在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和組織學(xué)生有序活動等教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累完全不同。在這一點(diǎn)上，經(jīng)驗(yàn)絕對完勝理論。那些經(jīng)歷過實(shí)踐后再重新領(lǐng)悟到的想法和觸動，往往是最深刻的。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還是一種高效的策略 課堂中教師的教實(shí)質(zhì)上是各種教學(xué)策略的靈活性運(yùn)用，一篇課文教的次數(shù)越多，教師的教學(xué)視野越廣，教學(xué)方法也越靈活。這是因?yàn)樗慕虒W(xué)實(shí)踐越多，對課文的理解也在不斷地加深，對課堂中可能出現(xiàn)的情境也考慮得更多，即使課堂上遇到以往不曾預(yù)料的全新的場景，他也能夠應(yīng)付自如，高效地完成教學(xué)任務(wù)。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)是一種獨(dú)特的理論源 蕭伯納說：“人喜歡習(xí)慣，因?yàn)樵焖木褪亲约?。”?jīng)驗(yàn)從本質(zhì)上說是一種屬于自己的獨(dú)特理論之源?，F(xiàn)行的各種教育理論，大致有兩個產(chǎn)生的途徑：一方面是通過實(shí)驗(yàn)論證、邏輯推理、想象假設(shè)等思維活動得到，如行為主義認(rèn)知理論的依據(jù)就來自于生物的刺激——反應(yīng)實(shí)驗(yàn)；另一方面就是通過對經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化和概括化，如孔子的教育理論就主要來自于他的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。對于普通教師而言，后一種方式更具有可行性。如果沒有李吉林老師幾十年如一日的教學(xué)實(shí)踐反思，那么情境教育理論就不可能橫空出世；如果沒有斯霞老師一生樂教，滿腔師愛，愛的教育價值至今仍只是一座不為人知的金礦。在信息傳播無比方便和迅捷的今天，教師的個人經(jīng)驗(yàn)完全可能成為具有普世價值的教育理論。慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學(xué)院等等的出現(xiàn)莫不如是。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展機(jī)制

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有自我找尋的機(jī)制 在教師的生命成長過程中，教學(xué)生命的成長是很重要的一部分。在這個過程中，教師逐漸褪去本我、更替為新、找尋自我，綻放生命之花，結(jié)出生命之果。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至?xí)兴??！叭吮恍Q為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物?！倍魉固亍たㄎ鳡柎颂幩f的探究自身，說到底就是人生經(jīng)驗(yàn)的自我找尋，缺少了這個環(huán)節(jié)，生命就是虛度，就是無意義的重復(fù)。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有自動更新的機(jī)制 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有一定的自動更新功能，教學(xué)時涯、學(xué)生回應(yīng)、教學(xué)技術(shù)、課程變革等都會促進(jìn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化和內(nèi)省化過程。但教師如果固守于個人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而無視外部情境的變化，那么很容易束縛在狹隘的文化、范疇、語言和思維模式的陷阱里。任何人的經(jīng)驗(yàn)都需要在現(xiàn)實(shí)中不斷刷新，這樣才能適應(yīng)這個日益變化的社會。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有自發(fā)傳播的機(jī)制 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳播是指教師個體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)公共化的過程，它主要通過學(xué)習(xí)、反思、交流、整合、應(yīng)用等形式加以實(shí)現(xiàn)。在學(xué)校教師群體之間，在教師與他人分享各自教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過程中，會生成許多觀點(diǎn)、想法與理解，某教師所描述的每一個經(jīng)驗(yàn)或是事件，都可能激發(fā)起學(xué)習(xí)組織中另一些經(jīng)驗(yàn)與故事的回應(yīng)，逐漸就形成了共同體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，它能有效激發(fā)教師團(tuán)隊的專業(yè)成長。

需要警惕的是教師應(yīng)該對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的價值保持清醒的認(rèn)識。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不是萬能的，教育環(huán)境的不確定性和學(xué)生的個性化差異才是教育世界的本質(zhì)狀態(tài)，正是它們不斷考驗(yàn)著教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的有效性，并促使教師不斷反思成長。

（作者單位：江蘇省無錫市東北塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)；無錫市教育評估院）