摘 要：針對現(xiàn)階段幼兒園課堂學(xué)習(xí)的有效性，學(xué)習(xí)性評價方式，從促進(jìn)教師的專業(yè)化成長和兒童有效學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，著眼于兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)能力和思維方法等方面。同時聚焦教師的教育理念和行為，通過識別兒童的長處及需要，教師施以輔助性的幫助和引導(dǎo)，以此來監(jiān)控他們的成長軌跡，并確定下一步恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)實踐。站在學(xué)習(xí)性評價的視角下探討我國幼兒園課程和教學(xué)評價中存在的問題，并試圖通過對學(xué)習(xí)性評價核心理念的介紹，給我國的幼兒園課程與實踐以啟示和借鑒。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)性評價；幼兒園課程評價；中介學(xué)習(xí)

中圖分類號：G612 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）25-0005-06

對幼兒教育來說，由于幼兒身心成長的特殊性和認(rèn)知水平的限制，其所具有的發(fā)展?jié)摿涂赡苄约鞍l(fā)展需求的復(fù)雜和多變性，使得幼兒教學(xué)評價面臨著巨大的挑戰(zhàn)。準(zhǔn)確評價幼兒的知識和技能依然是當(dāng)今教育界最為困難、最為重要的任務(wù)。為做到準(zhǔn)確地評級，需要可靠的評價系統(tǒng)幫助教師辨別幼兒的長處與不足。如果想讓兒童取得更大的進(jìn)步和成就，就必須關(guān)注幼兒園課堂和教學(xué)評價的改進(jìn)。學(xué)習(xí)性評價就是在這種背景下應(yīng)運而生的。

一、學(xué)習(xí)性評價概述

學(xué)習(xí)性評價是在形成性評價的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種新的評價模式，是20世紀(jì)90年代西方基礎(chǔ)教育領(lǐng)域興起的一種評價理論和方式，近十年來在世界各國形成了一種學(xué)習(xí)和借鑒的熱潮。作為與終結(jié)性評價相對應(yīng)的新評價方式，其先進(jìn)的理念與現(xiàn)階段我國課程發(fā)展與改革的訴求是相一致的。其最關(guān)鍵的特征是希望借助評價獲得兒童不同方面的信息并通過教師有針對性的指導(dǎo)和特定的建議促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。通過所收集到的信息鑒別學(xué)生的現(xiàn)實發(fā)展水平、未來可能發(fā)展的水平，及如何更有效達(dá)成發(fā)展的目標(biāo)。

（一）對學(xué)習(xí)性評價定義的界定

英國權(quán)威專家布萊克和威廉（Black and Wiliam）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)性評價是指其設(shè)計與實施的首要目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的任何評價”[1]。英國評價改革小組則認(rèn)為：“學(xué)習(xí)性評價是尋求與解釋證據(jù)，讓學(xué)生及其教師以此確定他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，他們需要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何達(dá)到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程”[2]。澳大利亞評價專家認(rèn)為：“學(xué)習(xí)性評價承認(rèn)評價應(yīng)當(dāng)發(fā)生于正常的教學(xué)過程之中，從評價活動中獲得的信息可以用于促進(jìn)教學(xué)過程”[3]。并據(jù)此提出了學(xué)習(xí)性評價的10條原則，這種評價模式包含著豐富的內(nèi)涵和核心理念。

（二）學(xué)習(xí)性評價的理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)性評價的理論基礎(chǔ)是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論和智力理論，如，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、社會文化學(xué)習(xí)理論和多元智能理論等。學(xué)習(xí)性評價注重兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平及在有能力成人和同伴指導(dǎo)下能達(dá)到的新的發(fā)展階段，并強(qiáng)調(diào)中介學(xué)習(xí)及與社會文化歷史互動的重要性。這就和維果斯基的社會文化理論不謀而合。同時，學(xué)習(xí)性評價強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識水平基礎(chǔ)之上主動建構(gòu)其知識的過程，因此，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀也是其理論基礎(chǔ)之一。學(xué)習(xí)性評價針對兒童在不同學(xué)習(xí)環(huán)境下的真實表現(xiàn)，給予有效及時的反饋建議和幫助，以發(fā)展和促進(jìn)兒童在不同領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)和優(yōu)勢，從而使得每個兒童都能獲得和自己發(fā)展水平和智力結(jié)構(gòu)相對應(yīng)的特殊建議。認(rèn)知、社會性、情感和人格的發(fā)展也是學(xué)習(xí)性評價關(guān)注的焦點，因此，它也是以多元智能理論作為其理論背景的。

二、從學(xué)習(xí)性評價的核心理念看現(xiàn)階段我國幼兒園課程和教學(xué)的評價現(xiàn)狀

課程評價是課程建構(gòu)、生成與發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。它既是課程運作的“終點”又是它繼續(xù)發(fā)展的起點，而且伴隨著課程運作的全過程[3] 。現(xiàn)階段對我國幼兒園課程和教學(xué)的評價無論從評價價值取向、評價模式、評價視角、評價方法及評價的內(nèi)容方面有了一些發(fā)展。課程改革與建設(shè)也呈現(xiàn)出欣欣向榮的局面，并涌現(xiàn)了許多課程模式，在一定程度上豐富和推進(jìn)了課程的理論研究與實踐。特別像發(fā)展適宜性評價、建構(gòu)主義發(fā)展性評價、后現(xiàn)代視角下的評價、多元智能理論指導(dǎo)下的評價、生命及生態(tài)視角下的評價方式都為我國的課程評價及教學(xué)評價提供了評價的新視角。但整個幼兒園評價的體系還是有待進(jìn)一步完善，評價指標(biāo)和評價機(jī)制的科學(xué)性亟待建立和補(bǔ)充。本文就幼兒園課程評價及教學(xué)中存在的一些問題進(jìn)行分析。

（一）評價不是自然地伴隨整個教學(xué)全過程，而是作為一個獨立的環(huán)節(jié)

學(xué)習(xí)性評價是有效教學(xué)的中心，而教學(xué)過程中始終伴隨著積極的評價才是最有效的教學(xué)[4] 。學(xué)習(xí)性評價的核心理念之一是評價不是課程實施中某個具體階段，它是嵌入式的、貫穿教于學(xué)全過程的，是完成課堂任務(wù)和課堂互動的必要組成部分。我國幼兒園課程及教學(xué)的評價并不是幼兒園有效教學(xué)活動的重要組成部分，評價也不是伴隨整個教學(xué)的全過程，而是作為教學(xué)后的一個獨立的環(huán)節(jié)而存在且評價的方式單一。評價注重以測驗的形式對教學(xué)效果進(jìn)行獨立的終結(jié)性評價，而對教學(xué)過程中兒童的自主學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)這種深度的過程學(xué)習(xí)指導(dǎo)和評價不夠。學(xué)習(xí)性評價在整個教學(xué)活動過程中不僅關(guān)注兒童認(rèn)知學(xué)習(xí)，還更關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)和人格的全面發(fā)展。當(dāng)下在幼兒園課程和教學(xué)的評價中，不僅忽視自然情景下伴隨整個學(xué)習(xí)過程的評價，還存在著過于關(guān)注幼兒知識和技能的傳授，忽視情感、社會性和實際能力的傾向。而幼兒園教育作為學(xué)校教育的奠基階段，因地制宜地實施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)，施以全面和諧的教育是十分必要的。

（二）評價不是在生態(tài)、真實的環(huán)境中進(jìn)行，脫離了兒童的生活實際

學(xué)習(xí)性評價強(qiáng)調(diào)評價是發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個階段和教學(xué)過程中，評價力求在兒童自然、生態(tài)的環(huán)境中進(jìn)行，力圖全方位、從各個不同的環(huán)境和領(lǐng)域中了解兒童的不同表現(xiàn)，評價不僅關(guān)注兒童的現(xiàn)有水平，更希望觀察到兒童在有能力的成人和同伴幫助下其能力和表現(xiàn)的動態(tài)變化。而現(xiàn)階段幼兒園大多數(shù)憑借一次性情景化的測驗來評價兒童的學(xué)習(xí)狀況，而在這種理想化的一次性測樣中，幼兒的表現(xiàn)并不能代表其全部的能力和水平。學(xué)習(xí)性評價要求在真實、自然和不同的環(huán)境中觀察與兒童能力相關(guān)的多種指標(biāo)，捕捉其在不同領(lǐng)域的表現(xiàn)，更能準(zhǔn)確地描述兒童的學(xué)習(xí)狀況和發(fā)展軌跡。這種真實、情景化且與兒童生活密切相關(guān)的評價在幼兒園往往被忽視，其價值和意義與制度化的教學(xué)不能相提并論。而脫離幼兒的學(xué)習(xí)和生活的環(huán)境去談促進(jìn)幼兒的發(fā)展是缺乏科學(xué)性的，也是不實際的。

（三）評價與教學(xué)互動相脫離，教師觀察不到位提供不了有針對性的幫助

學(xué)習(xí)性評價核心理念認(rèn)為評價不僅僅是教師通過評價來調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生的需要，同時教師也通過反饋的信息來促進(jìn)個人的發(fā)展。由此可見，評價是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要部分，也是教師進(jìn)行反思教學(xué)的很好途徑。教師在教學(xué)過程中悉心觀察學(xué)生如何學(xué)習(xí)，是分析和解釋他們是否在進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的證據(jù)，給學(xué)生提出及時的反饋，創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生進(jìn)行自我評價和同伴評價[1]?，F(xiàn)階段幼兒園的評價存在著評價的結(jié)果和教學(xué)相脫離的情況，評價結(jié)果并不能有效運用到實際教學(xué)計劃和教學(xué)過程中，評價與教學(xué)缺乏聯(lián)系。教師未能將評價的結(jié)果運用到下一步的教學(xué)中來，評價對于改進(jìn)和完善教學(xué)的目標(biāo)也較難達(dá)到。對預(yù)設(shè)和生成課程間平衡的把握，由于教師本身專業(yè)能力問題和經(jīng)驗等原因未能很好加以整合。由于互動機(jī)制的缺乏和教師缺少對兒童長時間悉心和有效的觀察，在教學(xué)和活動過程中教師為兒童提供不了有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；且多數(shù)介入兒童活動的時機(jī)也不恰當(dāng)，“武斷”介入居多，提供不了有針對性且符合兒童當(dāng)下需要的建議和幫助。教師任務(wù)意識太強(qiáng)，對兒童活動進(jìn)行程度，對活動內(nèi)在性質(zhì)的理解和兒童行為的解讀能力很欠缺。通過評價且結(jié)合兒童的興趣和需要而靈活調(diào)整預(yù)設(shè)好的教學(xué)計劃的能力還很薄弱。

（四）只針對兒童現(xiàn)有狀況進(jìn)行評價，未考慮到兒童下一步該如何做

學(xué)習(xí)性評價的核心理念認(rèn)為學(xué)習(xí)性評價區(qū)別于傳統(tǒng)評價的關(guān)鍵是教師不將任何形式的評價結(jié)果等同于學(xué)生目前的學(xué)習(xí)水平。因為其最終的目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展其潛力。它并不止步于了解兒童目前所處的水平發(fā)展階段，而是以兒童的現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，在教師的引導(dǎo)和幫助下達(dá)到一個新的發(fā)展階段。而現(xiàn)階段幼兒園課程和教學(xué)的評價，更多旨在了解和摸查清楚兒童的現(xiàn)實發(fā)展階段，并對孩子的發(fā)展水平貼標(biāo)簽，不是找出兒童在學(xué)習(xí)和發(fā)展中所遇到的困難及兒童表現(xiàn)出的差異性和特殊性，也并不是通過觀察兒童在有無成人幫助下其最近發(fā)展區(qū)的動態(tài)變化，和兒童在此前后是如何發(fā)展和表現(xiàn)的。因此，此類評價的結(jié)果只是用來描述兒童的現(xiàn)實發(fā)展水平，而沒有充分考慮到利用評價結(jié)果進(jìn)行下一步工作。因此，這種評價結(jié)果在促進(jìn)兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)和改變教學(xué)計劃時就顯得無能為力。學(xué)習(xí)性評價中教師和學(xué)生清楚地知道自己要朝哪個方向?qū)W習(xí)和發(fā)展，在學(xué)習(xí)性評價指導(dǎo)下知道下一步該如何做的方式，并將評價作為兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)的“生長點”，進(jìn)而幫助兒童在現(xiàn)實發(fā)展水平基礎(chǔ)上獲得最大可能的發(fā)展，它是一種補(bǔ)充和完善式的評價方式。

（五）評價主體的失落，不注重同伴評價和自我評價的價值

學(xué)習(xí)性評價的核心理念之一是教師在教學(xué)過程中要發(fā)展學(xué)生的自我評價和同伴評價能力，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。而且其評價的立足點也并不是為了促進(jìn)學(xué)生之間的競爭，而是要關(guān)注每位學(xué)生個體化的、長期的發(fā)展[5]。幼兒園課程和教學(xué)評價中存在著評價主體失落的問題，主要實施評價的人是管理人員和教師，他們用統(tǒng)一的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)來評價其發(fā)展?fàn)顩r。具體來說，教師在拿到關(guān)于評價結(jié)果的信息時，第一時間想到的不是針對學(xué)生個體的、具體的學(xué)習(xí)質(zhì)量和表現(xiàn)作出針對、及時和有效的反饋和幫助，而是將兒童的發(fā)展?fàn)顩r和其他人進(jìn)行比較。這種評價方式的經(jīng)常使用會傷及兒童脆弱的自尊心及學(xué)習(xí)的積極性和主動性，長此以往，會使一些兒童的自信心、自尊心和主動性受到不良影響，久而久之，兒童的心理會產(chǎn)生一個令其生厭的“別人家的孩子”，這對其健全的人格和心理健康發(fā)展會產(chǎn)生較大的負(fù)面影響。而兒童自我評價和同伴的評價地位一直受不到重視，認(rèn)為幼兒其生理和心理都發(fā)展不成熟，其自我評價和同伴的互評不能作為采納和考慮的范圍，這是成人不科學(xué)的兒童觀和教育的理念所導(dǎo)致的。事實上，同伴互評更容易在一種輕松、愉悅、平等和民主的氛圍中進(jìn)行，對同伴的意見兒童也更樂于接受和采納。而自我評價是幼兒期兒童自我意識發(fā)展非常重要的一方面，兒童的自我的觀察、自我分析和對自我的評價能進(jìn)一步促進(jìn)兒童的自我認(rèn)同和個性的健全發(fā)展。而正確、客觀地認(rèn)識和評價自己存在的價值和自己的學(xué)習(xí)和活動情況，才能處理好個人和他人的關(guān)系，同時也是幼兒元認(rèn)知發(fā)展非常重要的組成部分。

三、學(xué)習(xí)性評價對我國幼兒園課程和教學(xué)的啟示

（一）學(xué)習(xí)性評價的焦點在于把握兒童的最近發(fā)展區(qū)

學(xué)習(xí)性評價的目的在于了解兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的潛能，而這種潛能是通過兒童的最近發(fā)展區(qū)來界定的。最近發(fā)展區(qū)是介于獨立解決問題所顯示的實際發(fā)展程度與經(jīng)有成人指導(dǎo)或有能力的同伴合作解決問題所顯示的潛在發(fā)展程度之間的距離（Vygotsky，1978，p.86）。要想幼兒園教學(xué)對幼兒產(chǎn)生積極有效的影響，首先，必須了解幼兒的現(xiàn)有發(fā)展程度和在有成人或有能力的同伴幫助下所能達(dá)到的最新發(fā)展水平。其次，要充分認(rèn)識到最近發(fā)展區(qū)是隨著兒童的成長而不斷變化的，對于了解和促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)發(fā)揮著十分重要的作用。再次，要挖掘兒童的潛能，提供給兒童“支架式”幫助；具體來講，讓兒童獨立完成一件任務(wù)，允許其在有能力的成人和同伴的幫助下完成一件任務(wù)。教師會對有沒有人幫助的情況下兒童的不同表現(xiàn)進(jìn)行觀察、記錄和分析。通過仔細(xì)地觀察，教師不僅可以了解到兒童已經(jīng)掌握了哪些技能，還可以知道教師怎樣的指導(dǎo)和幫助可以讓兒童的表現(xiàn)和潛能發(fā)揮得更為出色。最后；提供“因材施教”和具有個體差異的幫助；這種學(xué)習(xí)性評價的過程使教師對學(xué)生個體差異的考察成為可能。教師會根據(jù)評價過程中兒童所現(xiàn)顯示出的在掌握某些技能方面的潛力來提供不同的幫助。有些幼兒可能需要策略建議，有的需要創(chuàng)設(shè)環(huán)境和材料的投放，有的需要教師的幫助和參與。因此，學(xué)習(xí)性評價是把兒童的最近發(fā)展區(qū)作為研究的焦點，不斷地尋求影響兒童成功和失敗的最新信息，從而找出可以促進(jìn)兒童繼續(xù)學(xué)習(xí)、解決問題的新途徑。不考慮兒童最近發(fā)展區(qū)的評價是不完整的，不能完整地反應(yīng)出兒童的潛力，考慮的是兒童已經(jīng)發(fā)展出的能力而不是正在發(fā)展中的能力。通過研究兒童的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)習(xí)性評價可以幫助教師引導(dǎo)兒童從現(xiàn)有的層次躍升到一個新的發(fā)展層次。

（二）注意學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和關(guān)鍵概念、技能的獲得

幼兒園課程在實施和評價中強(qiáng)調(diào)目標(biāo)意識。而學(xué)習(xí)性評價中對學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的重視，是因為它們能幫助確定兒童在最近發(fā)展區(qū)可能達(dá)到的水平并且這種目標(biāo)是由師生共同制定和解讀的。學(xué)習(xí)性評價中包含表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和參照標(biāo)準(zhǔn)，教育工作者可以利用這些標(biāo)準(zhǔn)來對觀察和任務(wù)進(jìn)行指導(dǎo)和評價，表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)并不是一堆事實知識和技能的羅列。相反，它是兒童掌握學(xué)科知識必不可少的關(guān)鍵概念和技能。我國的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》（以下簡稱指南）提出了3～6歲各年齡段兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)和相應(yīng)的教育建議。每個領(lǐng)域內(nèi)都有其表現(xiàn)性目標(biāo)及關(guān)鍵概念、技能。比如說， 在語言領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)性目標(biāo)有二，一是傾聽與表達(dá)，二是閱讀與書寫準(zhǔn)備。在第一個表現(xiàn)性目標(biāo)下對4歲幼兒在表達(dá)上應(yīng)獲得的關(guān)鍵概念和技能要求如下；愿意與他人交談，喜歡談?wù)撟约焊信d趣的話題；能基本完整地講述自己的所見所聞和經(jīng)歷的事情；講述比較連貫。那么幼兒園的課程設(shè)置和計劃也一定要圍繞著語言領(lǐng)域內(nèi)的關(guān)鍵概念和技能而展開。同時教師要與兒童共享發(fā)展目標(biāo)，讓兒童在教師的解說下理解他們要試圖達(dá)到的目標(biāo)。因此，教師需利用學(xué)習(xí)性評價中包含的關(guān)鍵概念和技能對課程設(shè)置作出分析，進(jìn)而計劃和組織教學(xué)活動，更好地理解兒童的行為和表現(xiàn)。事實上，關(guān)鍵經(jīng)驗和技能對學(xué)科學(xué)習(xí)至關(guān)重要，它們與兒童的思維是一致的，并且會促進(jìn)兒童未來的發(fā)展[5]。對于與課堂教學(xué)直接相關(guān)的關(guān)鍵概念和技能，學(xué)習(xí)性評價能明確地描繪出兒童學(xué)習(xí)與思考相符合的發(fā)揮軌跡。通常采用計分等級，如優(yōu)秀、良、合格等，每一個計分等級都帶有描述兒童任務(wù)表現(xiàn)的行為指標(biāo)。這些行為指標(biāo)的發(fā)展軌跡能告訴我們兒童已經(jīng)或者正在走向的最近發(fā)展區(qū)和掌握的關(guān)鍵概念和技能。如果教師經(jīng)驗豐富懂得在課程設(shè)置及指導(dǎo)中運用他的發(fā)現(xiàn)，那么，評價結(jié)果對他來說是改進(jìn)教學(xué)和有針對性地給兒童什么樣、多大程度幫助的最好依據(jù)。

（三）強(qiáng)調(diào)在真實環(huán)境下對兒童的一日生活和學(xué)習(xí)活動進(jìn)行有效觀察

學(xué)習(xí)性評價所開展的環(huán)境是在兒童真實、實際的環(huán)境中開展的。這種評價離不開兒童學(xué)習(xí)和一日生活的場景，是在自然、生態(tài)和兒童所熟悉的環(huán)境下展開的，或是盡量地模擬兒童周圍的真實環(huán)境。而量化研究與它最大的不同在于要求一種實驗的“理想”環(huán)境。測試者對幼兒的測驗一般是在相對安靜的環(huán)境中進(jìn)行的，隔離了兒童日常生活和學(xué)習(xí)的真實環(huán)境。學(xué)習(xí)性評價強(qiáng)調(diào)的是在真實、生態(tài)的環(huán)境中，在幼兒熟悉的一日生活和學(xué)習(xí)活動中開展評價，不回避社會互動，恰恰相反，社會互動在學(xué)習(xí)評價者看來是幫助兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展中不可或缺的重要組成部分。兒童如何使用這種社會文化工具和來自成人的幫助來發(fā)展自己的心智，這也是評價兒童的重要組成部分。而在實驗或“理想”環(huán)境下所進(jìn)行的一次性測驗，只能反映出兒童在此種環(huán)境下不完全和不全面的表現(xiàn)。只根據(jù)這樣的測驗結(jié)果就草率地對幼兒作出評價是有失偏頗和缺乏準(zhǔn)確性的。學(xué)習(xí)性評價強(qiáng)調(diào)在兒童學(xué)習(xí)活動和一日生活的不同環(huán)境中進(jìn)行真實和自然的評價，教育工作者能通過較長時間的觀察和了解對在不同環(huán)境下兒童的真實表現(xiàn)給予最客觀、公正的全面評價。通過有效地觀察了解到兒童在各個不同領(lǐng)域內(nèi)的優(yōu)劣表現(xiàn)，教師針對個體的不同表現(xiàn)施以差異化的幫助和個別的反饋建議。這樣，在不同且自然狀態(tài)下的觀察能了解到一般實驗環(huán)境下所不能獲得的有關(guān)兒童的能力和潛力的表現(xiàn)。

（四）讓兒童更多地參與到有指導(dǎo)能力的成人和同伴開展的中介學(xué)習(xí)活動中

弗爾斯坦認(rèn)為，中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗是一種人類所特有的學(xué)習(xí)方式。它既是個體認(rèn)知發(fā)展的決定因素，也是個體之間認(rèn)知發(fā)展差異的根本原因。因此，他認(rèn)為中介學(xué)習(xí)是指富有經(jīng)驗和意圖的成人介于兒童與某些外部刺激之間，把刺激改變以后，才使兒童感知它們的一種交往[6]。維果斯基也認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是中介的。而學(xué)習(xí)性評價的目標(biāo)在于基于兒童的最近發(fā)展區(qū)來發(fā)展兒童的潛力，這種本身針對兒童最近發(fā)展區(qū)而展開的評價活動就一定會涉及到有指導(dǎo)能力的成人或同伴給予的幫助。我們將這種幫助和“支架”稱之為輔助手段或者說是中介學(xué)習(xí)。中介學(xué)習(xí)的方式有很多，比如說教師為兒童提供豐富且具有探索性的材料；對兒童進(jìn)行有效地提問、提供學(xué)習(xí)或活動的策略和建議，給予幼兒以積極的反饋信息等。同伴的輔助表現(xiàn)為參與或為活動建言獻(xiàn)策，為活動的深化、拓展提供更具有目的性和意義的中介幫助。這種輔助性的幫助能給兒童以希望，激發(fā)他們把正在進(jìn)行的活動繼續(xù)下去，也會使他們表現(xiàn)得更加優(yōu)秀。因為這種評價過程是一種有指導(dǎo)和幫助的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，因此，應(yīng)該讓兒童更多地參與到有成人及有能力的同伴提供的中介學(xué)習(xí)中來。我們只有認(rèn)真觀察兒童在參與有同伴或老師幫助下的活動表現(xiàn)，才能了解兒童發(fā)展著的全部學(xué)習(xí)能力。

（五）有效利用反饋信息，搭建評價與促進(jìn)有效教學(xué)互動的橋梁

將評價結(jié)果轉(zhuǎn)化為課程計劃，了解最近發(fā)展區(qū)，為兒童提供與其發(fā)展水平相適應(yīng)的個性化的教學(xué)體驗，教學(xué)過程通過評價來指導(dǎo)下一步如何展開。這是學(xué)習(xí)性評價能有效促進(jìn)教學(xué)的原因，也是其能使兒童最近發(fā)展區(qū)獲得發(fā)展的理由。這種評價方式不僅可以使教師參與反思性實踐，主動分析課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)水平的交互作用，針對兒童的不同表現(xiàn)和反饋的信息來對課程計劃和教學(xué)作出調(diào)整。搭建橋梁是對早期教育課堂中教與學(xué)的一種評價方式，此方式向教師提供了一種了解兒童個體在課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)的途徑。它引導(dǎo)教師找到每個學(xué)生在課程范圍內(nèi)成長變化的最近發(fā)展區(qū)，鼓勵教師向每個孩子提供幫助和引導(dǎo)以回應(yīng)孩子多變的成長表現(xiàn)水平。學(xué)習(xí)性評價視角下的橋建評價可通過“關(guān)鍵概念”搭建評價內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容之間的橋梁，實現(xiàn)通過評價工具直接為教學(xué)服務(wù)的目的，加強(qiáng)兩者之間的有效互動。教師在真實、生態(tài)的環(huán)境中通過觀察兒童在不同環(huán)境和領(lǐng)域內(nèi)的優(yōu)劣表現(xiàn)，對其有一個較為全面和準(zhǔn)確的了解，從而為教師施以差異性的幫助和指導(dǎo)打下基礎(chǔ)。因此，每個兒童都能因自己的不同表現(xiàn)得到教師有針對性的幫助和反饋，從而使兒童的學(xué)習(xí)達(dá)到更好的效果，也能達(dá)到增長知識的目的。因此學(xué)習(xí)性評價對兒童的了解不是以知道兒童成長的現(xiàn)狀為終點的，而是使得教師明白基于兒童的這種發(fā)展現(xiàn)狀要運用哪些知識去安排課程和教學(xué)，根據(jù)孩子掌握的知識及準(zhǔn)備學(xué)習(xí)的知識來幫助孩子進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

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[6]丁邦平.中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗理論與幼兒智力發(fā)展[J].學(xué)前教育研究，1995.