一、語文教學中的項目學習

遵循建構(gòu)主義學習理論、整體教育理論及發(fā)現(xiàn)學習理論的思想，考慮教師與學生角色、活動過程、學習資源、知識遷移等內(nèi)容，結(jié)合建構(gòu)主義教學設(shè)計模式與項目學習流程形成了以“教”為主導、以“學”為主體的主題式項目學習設(shè)計模型（表1）。這種模型體現(xiàn)了動態(tài)、循環(huán)式的項目學習活動中包含教師主導、學生主體、師生共同參與的設(shè)計思想。

該模型具有以下特點：模型展示了項目學習的具體設(shè)計過程與步驟，并且體現(xiàn)出各個項目學習之間的螺旋循環(huán)的設(shè)計思路；整體模型由內(nèi)部的線式流程、中間的螺旋循環(huán)式流程及左側(cè)的半包圍式流程三部分構(gòu)成；線式流程體現(xiàn)了建構(gòu)主義教學設(shè)計思想，明確項目學習中以“教”為主導的設(shè)計步驟；環(huán)形流程則明確了項目學習中以“學”為主體的活動環(huán)節(jié)，體現(xiàn)出學生在學習過程中不斷穿梭于各個環(huán)節(jié)之間；左側(cè)的虛線流程說明在已有經(jīng)驗的支持下進行下一輪的項目學習。

學習者是項目學習的主體，學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面，具體到本項目中，主要包括學生的一般特征、初始操作能力、興趣與態(tài)度等方面。在教學的前期準備階段，教師應該提前考慮學生的個體經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)學生獲得意義建構(gòu)的學習情境，建立各種學習資源，在此基礎(chǔ)上發(fā)生的學習活動，才能夠促進學生領(lǐng)悟所學內(nèi)容，主動進行新舊知識的意義建構(gòu)。

依據(jù)布魯納的“學習就是依靠發(fā)現(xiàn)”的觀點，在項目啟動的過程中，教師需要在確定項目學習主題與學習目標的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)驅(qū)動問題及學習情境。學生在該問題情境中形成假設(shè)，提出解決方案。隨后在教師設(shè)計的資源支持下，學生閱讀相關(guān)資料，在情境中開展交流與討論，通過教師的協(xié)助與引導形成主題假設(shè)?；顒舆^程中，學生不斷地發(fā)現(xiàn)新問題，習得項目學習所需的基礎(chǔ)知識與操作技能，建構(gòu)新意義，對所提出的假設(shè)進行驗證與完善，最后形成自己解決問題的結(jié)論。

根據(jù)杜威提出的“做中學”的觀點，項目學習以學生、活動、經(jīng)驗為中心，通過實踐活動培養(yǎng)學生的各種能力。需要注意的是，實施環(huán)節(jié)不僅要體現(xiàn)出項目學習中的教師為主導、學生為主體以及學習資源等要素，而且要展現(xiàn)出項目學習活動環(huán)節(jié)的循環(huán)動態(tài)性，即評價、修訂在實施環(huán)節(jié)中的穿插過程。

按照巴克項目學習模式以及網(wǎng)絡探究學習模式的思想，教師設(shè)計任務需要以“終”為“始”。首先應根據(jù)項目學習目標設(shè)計項目作品與成果，并將該成果的實現(xiàn)分解成子任務，確定各個任務實施的活動流程。其次要根據(jù)學生特征限定學習過程中所需資源、輔助技術(shù)工具及評價標準。學生在教師的建議指導下，進行小組分工，選定子主題，開展項目子主題的探究活動。由教師、學生、資源形成項目學習的學習資源，并設(shè)計為正三角形的形狀，表明教師、學生與資源三者的重要程度。在教師的協(xié)助指導下，學生利用主題資源開展探究。最后，學生展示活動成果和作品，開展組間交流。

在學習活動中，學生在評價、修訂與實施環(huán)節(jié)之間穿梭，直至形成小組觀點，完成最終的項目作品。除了展示學生經(jīng)過探究得到的最終作品外，也可以展示項目活動的中間作品，來體現(xiàn)小組的活動過程及學生所學到的知識與技能。教師在三個環(huán)節(jié)中將扮演計劃者、輔導者、協(xié)作者、監(jiān)督者等多重身份，以便能夠更好地促進以學生為主體的項目學習活動。另外，活動過程中可以聘請相關(guān)專業(yè)教師作為主題輔導員，幫助學生從專業(yè)的角度審視主題內(nèi)容，以此來豐富項目學習的資源。

項目管理環(huán)節(jié)貫穿于各個環(huán)節(jié)之中，以保證項目學習的順利進行。從項目學習的準備與啟動環(huán)節(jié)開始就應當有一個管理者角色，負責整個項目的全局，在項目學習的各個階段進行不同的管理與協(xié)助。這個角色可以由教師甚至學生來擔任。

反思與總結(jié)后，項目學習經(jīng)過完善將繼續(xù)進行，即執(zhí)行左側(cè)虛線流程，在上一輪的項目學習經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，開展新的項目學習活動，學生將在新的項目學習活動過程中遷移知識與技能，建構(gòu)新舊知識意義。由此，項目學習真正成為一種系統(tǒng)的教與學的方法，貫穿在整個課程學習之中，并形成螺旋循環(huán)上升之勢。

通過這樣的設(shè)計，不僅突出教學要以教師的“教”為主導，也突出了學生是“學”的主體。在教學設(shè)計過程中，教師要考慮到學生所學的內(nèi)容是否需要進行項目學習，還要創(chuàng)建學習資源中的學習共同體（班級內(nèi)的學習共同體可以由組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的協(xié)作式小組與教師構(gòu)建，而每個協(xié)作式小組的成員以五人為宜），活動時要合理安排時間與人員分工，也要注意對各小組的及時評價和引導，創(chuàng)設(shè)真實的情境，激發(fā)學生的學習熱情，進行交流和修改，最終形成小組的學習成果并進行展示與匯報。

二、 “魯迅印象”的具體操作過程

1.選題：單元導讀中有“了解魯迅并閱讀魯迅的作品”的具體要求。在教材單元中選擇了《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》四篇文章。因此，確立以“魯迅印象”為主題的項目學習活動，構(gòu)建閱讀任務，以任務驅(qū)動的學習方式，推動學生對魯迅的了解，閱讀他的作品，為今后進一步學習他的文學作品作好鋪墊。

2.分解：按照美國巴克教育研究所“以終為始”的項目學習設(shè)計要求，在確定了核心主題之后，需要依據(jù)本次項目學習的成果和作品，將這一個核心主題分解成若干個小主題。教師要明確主題任務，依據(jù)主題任務，結(jié)合文本，設(shè)置適合學生學情的驅(qū)動任務（問題）。教師在具體的閱讀指導過程中，要把這個任務（問題）分解成若干個可以具體操作執(zhí)行的小問題。通過任務的分解，閱讀活動則被具體化、生動化。通過具體可執(zhí)行的閱讀任務，可以使學生明確學習任務，有利于閱讀期待的激發(fā)。

這樣，對于小學生而言，可以有以下幾點好處。第一，學習活動目標會更加明確；第二，操作性更強；第三，可以增進選擇不同小主題的學習小組間的互動交流。通過分析單元目標和教學重點，確定將“魯迅印象——我心中的魯迅”這一驅(qū)動問題分解成“看作品識魯迅”“聽親人說魯迅”“讀朋友寫魯迅”三個子主題。

3.閱讀：根據(jù)分解好的子主題，確定子主題的閱讀書目（表2）。

列出閱讀書目是幫助學生能圍繞主題展開閱讀，理清人物、事件關(guān)系等。

4.分組：教師做好以上的準備后，就可以著手分組了。考慮到學生的年齡特征和學段特點，筆者所在班內(nèi)一般采用“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的形式分組，每組5人。班級有54人，所以會分成11個小組。

5.任務：做好以上工作之后，需要向各組安排具體的任務。任務分成兩個部分。第一部分是公布項目學習的核心驅(qū)動問題：“你眼中的魯迅是什么樣的人？”第二部分是小組內(nèi)依據(jù)核心驅(qū)動問題的任務要求，根據(jù)自己小組的選題展開討論，從而選擇適合本組成員可完成的具體的小任務。表3為“魯迅印象”活動中預期的項目成果和作品要求。

各小組成員選擇好他們組內(nèi)的項目成果和作品表現(xiàn)形式之后就不能更改。這樣做的目的是小組成員在選擇自己組內(nèi)任務時，需要考慮組內(nèi)成員的情況，量力而行，并能有效促進他們認真完成此次項目學習。

6.交流匯報：交流匯報的過程也就是項目成果展示的過程。在交流活動中要注重“教師、學生、文本、教育（硬、軟）技術(shù)、資源”的相互作用，在項目學習過程中產(chǎn)生互動，使學生在主動參與過程中產(chǎn)生積極變化。

隨著學生對文本一系列的解構(gòu)與建構(gòu)，他們對文本的認知不再停留在文字表面，而是會帶著自己對生活的認知和理解，形成極具個性化的閱讀理解。作者的表達意圖、刻畫的人物形象與學生個體的心理活動產(chǎn)生積極的作用，從而使學生得到教育和啟迪。學生在閱讀過程中會關(guān)注人物命運和事件發(fā)展，會關(guān)注作者的寫作手法和表達技巧，會留心文本的章句修辭和標點運用，更會帶著自己對世界的初識來評析、理解作者的表達意圖。在這個過程中，學生不斷地“內(nèi)化”文本上的知識，既能學習語文基礎(chǔ)知識，也能掌握語文基本技能。項目學習的最終成果和作品則是一個“外顯”的活動。這樣的“內(nèi)”“外”交替才會有效地提升學生的語文素養(yǎng)，使學生的綜合能力得以發(fā)展。