蔣念祖，江蘇省教授級高級教師、特級教師。曾任江蘇省中語會理事，揚(yáng)州市中語會副會長，揚(yáng)州語文學(xué)科基地負(fù)責(zé)人，揚(yáng)州市語文名師工作室領(lǐng)銜教師，揚(yáng)州大學(xué)兼職碩士研究生導(dǎo)師，南京師范大學(xué)教育學(xué)院兼職碩士研究生導(dǎo)師。取得的榮譽(yù)稱號有：全國優(yōu)秀語文教師、江蘇省有突出貢獻(xiàn)的中青年專家，“全國十杰中小學(xué)教師”提名獎。2005年享受國務(wù)院特殊津貼。參與或主持國家重點(diǎn)課題多項(xiàng)，發(fā)表論文上百篇，主編圖書上百冊，出版專著多本，事跡被《中國教育報(bào)》等20余家媒體報(bào)道。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方法，與綜合性課程有著密切的聯(lián)系。課程改革綱要明確提出，課程結(jié)構(gòu)必須“體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。均衡性、綜合性和選擇性即是本次課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的三條基本原則。開發(fā)綜合性課程體系，與新課程強(qiáng)調(diào)的課程結(jié)構(gòu)的綜合性、均衡性和選擇性，是完全吻合的。正如鐘啟泉先生在其《現(xiàn)代課程論》中所指出的那樣，課程理論發(fā)展歷史上，與思想文化發(fā)展史一樣，一直存在著科學(xué)主義與人文主義之爭，如同鐘擺一樣搖擺于兩者之間?？茖W(xué)主義課程偏重科學(xué)課程、分科課程、間接知識；從社會本位出發(fā)，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置必須著眼于社會的需要，特別注重知識、能力的培養(yǎng)發(fā)展。人文主義課程則偏重于人文課程、綜合課程、直接經(jīng)驗(yàn)；從個(gè)人本位出發(fā)，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置必須滿足個(gè)性發(fā)展的需要，特別注重學(xué)習(xí)的主動性與情感興趣的培養(yǎng)發(fā)展。我們提倡項(xiàng)目學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方法，必須理解設(shè)置綜合性課程的具體內(nèi)容及其理論依據(jù)。

一、綜合性課程的具體內(nèi)容及其理論依據(jù)

（一）從哲學(xué)層面看，綜合性課程注重從整體的角度看問題，看到組成一個(gè)整體的各部分之間的聯(lián)系以及這些聯(lián)系所具有的含義。

整體的觀點(diǎn)、聯(lián)系的觀點(diǎn)，是馬克思主義唯物辯證法的基本觀點(diǎn)。重視整體性也是系統(tǒng)論的基本精神，整體觀念實(shí)際上已經(jīng)成為我們這個(gè)時(shí)代的哲學(xué)精神。從生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)來看，教育作為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，必須處于動態(tài)平衡狀態(tài)，才能具有勃勃生機(jī)，保持可持續(xù)發(fā)展。孤立地培養(yǎng)學(xué)習(xí)某一學(xué)科的知識和能力，將會直接導(dǎo)致“花盆效應(yīng)”，與教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)是背道而馳的。

哲學(xué)是關(guān)于人對于世界的態(tài)度、方法的學(xué)問，是人生境界之學(xué)、人生智慧之學(xué)，是真、善、美的統(tǒng)一。哲學(xué)的最根本的問題，是研究人怎樣生活在這個(gè)世界上，也就是“在世結(jié)構(gòu)”的問題。所謂“結(jié)構(gòu)”，即人與世界相結(jié)合的關(guān)系和方式。中西方哲學(xué)史上，對人生在世的“在世結(jié)構(gòu)”問題的看法，可粗略地分為兩個(gè)層次。第一個(gè)層次，是把人與世界萬物看成是息息相通、融為一體的內(nèi)在關(guān)系。人與世界萬物的關(guān)系，不是征服與被征服的關(guān)系，而是相通相融的，其表達(dá)式借用中國傳統(tǒng)哲學(xué)的術(shù)語，就是“天人合一”或“萬物一體”“萬有相通”。第二個(gè)層次，是把世界萬物看成是與人處于彼此外在的關(guān)系之中，并以我為主體，以他人、他物為客體，兩者是相互外在的，主體通過人的主觀能動性去認(rèn)識事物的本質(zhì)、規(guī)律性，以征服客體，使客體為我所用。用西方哲學(xué)現(xiàn)成的術(shù)語說，就是“主體—客體”的關(guān)系。這兩個(gè)層次不是并列或互相排斥的，后者是以前者為基礎(chǔ)，前者是后者之可能發(fā)生的前提。西方近代的主客關(guān)系式和主體性，由于被抬高到唯一至尊的地位，從而在現(xiàn)當(dāng)代日益顯露其弊端，例如物欲橫流、環(huán)境污染，反而造成了物統(tǒng)治人的現(xiàn)象，使人喪失了精神上的自由。本來這并非主客關(guān)系式和主體性哲學(xué)之過，然而，“中國學(xué)術(shù)界有一種意見卻認(rèn)為這是由于主客體的思維方式強(qiáng)調(diào)人與自然斗爭的結(jié)果，應(yīng)該反對西方近代的主客關(guān)系式，用中國傳統(tǒng)的天人合一來代替它，以達(dá)到與自然和諧相處。其實(shí)，要想與自然和諧相處，就更應(yīng)該依靠主客關(guān)系的思維方式，以認(rèn)識自然規(guī)律，支配自然。否則，不重視自然科學(xué)，忽視自然的必然性、規(guī)律性，自然就會報(bào)復(fù)人，人與自然反而不能和諧相處”。中國傳統(tǒng)中占主導(dǎo)地位的是哲學(xué)缺乏或較少區(qū)分主體與客體的思想。中國傳統(tǒng)的“天人合一”“萬物一體”，自然不能照搬到今天，但仍有其永恒的魅力。由于中國古代傳統(tǒng)哲學(xué)的主導(dǎo)原則是原始的“天人合一”，它缺乏明確的“主客二分”觀念，不重視認(rèn)識論的研究，從而影響了科學(xué)的發(fā)展。所以，我們批判地吸收中國傳統(tǒng)的“天人合一”思想合理之處的同時(shí)，“要避免其不重視主客關(guān)系思維方式的認(rèn)識論、方法論的缺點(diǎn)，把西方近代的主客關(guān)系思維方式補(bǔ)充進(jìn)來（也包括發(fā)掘和闡發(fā)中國的“天人相分”的思想），使兩者相結(jié)合”。在主客二分的思想原則沒有充分發(fā)展的中國，想用傳統(tǒng)的“天人合一”，代替和排斥主客關(guān)系的思維方式，并從原始的“天人合一”直接進(jìn)入西方后現(xiàn)代的高級的“天人合一”階段，是不應(yīng)該也是辦不到的。由此可見，片面強(qiáng)調(diào)具有人本主義傾向的中國傳統(tǒng)的“萬物一體”的思想，或者片面強(qiáng)調(diào)具有科學(xué)主義傾向的西方近代以來的“主體—客體”思想，都是行不通的。教育、教學(xué)中必須融貫中西，體現(xiàn)蘊(yùn)涵“主體—客體”思想在內(nèi)的“萬物一體”思想，體現(xiàn)科學(xué)、人文相互融合的思想。（《哲學(xué)導(dǎo)論》，張世英）

（二）從心理學(xué)角度來看，格式塔心理學(xué)是開設(shè)綜合性課程的重要理論依據(jù)。

教育的宗旨是培養(yǎng)具有審美人格的全面、和諧發(fā)展的人，其核心是建構(gòu)審美心理結(jié)構(gòu)。這是培養(yǎng)人的一種有機(jī)和整體反應(yīng)方式的教育。它同時(shí)作用于人的感知、想象、情感、理解等諸種心理能力，使它們處于一種極其自由與和諧的狀態(tài)。因此，“整體性”“綜合性”是教育的重要特征之一。哈佛大學(xué)零點(diǎn)研究中心的心理學(xué)教授加德納對大腦之多元功能和不同區(qū)域之特殊認(rèn)知能力進(jìn)行了獨(dú)到的研究，提出了多元智能理論。這一理論對傳統(tǒng)教育再次發(fā)起重大沖擊。既然這些智能都是重要的和有價(jià)值的，它們都應(yīng)該通過一種全面而綜合的教育課程，得到同樣的發(fā)展機(jī)會。

腦科學(xué)關(guān)于創(chuàng)造能力的研究，為創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)提供了新的理論指導(dǎo)。人腦是物質(zhì)世界復(fù)雜性的集中表現(xiàn)。自然界既是具體的又是抽象的，既是現(xiàn)象的又是本質(zhì)的。在認(rèn)識、改造自然的過程中，人們總能見到物質(zhì)世界的規(guī)則性和不規(guī)則性、普遍性與多樣性、恒常性與變化性、簡單性與復(fù)雜性的兩極對立。與這種對立相適應(yīng)，人也具有兩種根本不同的思維類型：抽象邏輯思維與空間映象思維、言語思維與非言語思維、分析思維與綜合思維、數(shù)學(xué)思維與模擬思維等等。有人據(jù)此提出了一個(gè)思維運(yùn)動的互補(bǔ)鏈的模型，這一模型把人的想象力看作一條鏈，把理解力看作是另一條鏈。所謂概念思維，就是理解力鏈占主導(dǎo)地位的思維活動，它的判斷以概念為基礎(chǔ)，主要推理方法是歸納法與演繹法，相應(yīng)的是形式邏輯。所謂直覺思維是以想象力鏈占主導(dǎo)地位的思維活動，它的判斷是以直覺為基礎(chǔ)，主要推理方法是臻美法與類比法，相應(yīng)的是審美邏輯。創(chuàng)造思維能力就是由兩種思維方式——形式邏輯與審美邏輯綜合而成的“互補(bǔ)結(jié)構(gòu)”。這種互補(bǔ)結(jié)構(gòu)是人們能動地把握外界事物不可缺少的功能原則。實(shí)踐表明，人的認(rèn)識系統(tǒng)作為張力系統(tǒng)，至少有兩種以上的因素構(gòu)成，它表現(xiàn)為認(rèn)識的二極性與雙態(tài)性。單一的因素只能形成一種拉力，而不能形成張力。認(rèn)識的能力結(jié)構(gòu)不僅表現(xiàn)為抽象和形象、邏輯和直覺、理性與非理性的結(jié)合，而且還表現(xiàn)在顯意識與潛意識、言傳認(rèn)識與意會認(rèn)識的結(jié)合。在上述這些對立的兩極中，過去往往重前者，而對后者注意不夠，而認(rèn)識過程從來不是單一成分、形式的積累，而是兩極因素相互作用的過程。把握認(rèn)識的張力有助于理解認(rèn)識史：有關(guān)認(rèn)識來源的經(jīng)驗(yàn)論和唯理論、直覺主義與邏輯主義的爭論，都是認(rèn)識的張力特性在不同哲學(xué)派別理論中的不自覺的表現(xiàn)。在英、美與德、法等歐洲大陸國家不同的哲學(xué)文化傳統(tǒng)中，前者盛行經(jīng)驗(yàn)派與分析哲學(xué)，后者則盛行人本主義或反理性主義，也與此密切相關(guān)。左半球思維與右半球思維這兩種相互對立的思維類型的共存表明，對外部世界不可能在單一思維類型的范圍內(nèi)作出完善的描述。人腦不僅是數(shù)字信息的計(jì)算器，而且是形象信息的識別器，因而人腦既有邏輯推理功能，又具有不同于邏輯的直覺能力。這樣，人腦就能夠處理包括閉合系統(tǒng)和開放系統(tǒng)在內(nèi)的各種對象。純粹理性思維的特點(diǎn)之一是具有一種收斂式的閉合性質(zhì)。人們面對的世界不僅有其秩序性和簡單性，而且日益顯示出復(fù)雜性和信息的不可窮盡性。我們要在這個(gè)世界上立足，就要有用簡單的辦法處理復(fù)雜事物的能力。這是一種不受嚴(yán)格邏輯規(guī)則所支配的創(chuàng)造力。人類的智力是在認(rèn)識系統(tǒng)的理性與非理性、閉合式和開放式的張力中進(jìn)化的。庫恩在《必要的張力》一文中指出：“發(fā)散式思維和收斂式思維的結(jié)合是科學(xué)進(jìn)步必不可少的。這兩種思維形式既然不可避免地處于矛盾之中，可知維持一種往往難以維持的張力的能力，正是從事這種最好的科學(xué)研究所必需的首要條件。”成功的富有創(chuàng)造性的教育與教學(xué)在于及早地發(fā)展兒童“一種往往難以維持的張力的能力”。最重要的是發(fā)揮兒童的主動性，保證他們的學(xué)習(xí)既是攝取知識的過程，又是把自身感情的、理性的和社會文化的經(jīng)驗(yàn)融為一體的過程。它表明，必須充分調(diào)動學(xué)習(xí)過程的一切要素，其中包括語言、工具、價(jià)值、人際關(guān)系和形象等等，使學(xué)習(xí)組成一個(gè)完整的相互作用的系統(tǒng)，只有這種系統(tǒng)才能對學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力的培養(yǎng)產(chǎn)生意義。由此可見，創(chuàng)新思維能力作為創(chuàng)新能力的核心，與科學(xué)思維、人文思維均有密切的關(guān)系。同理，科學(xué)精神和人文精神的融合，則是創(chuàng)新精神、創(chuàng)新人格形成、發(fā)展的基礎(chǔ)。

（三）綜合性課程是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢。

古代的課程是以整體、綜合為特征的，近代課程是分科的。分科課程的依據(jù)在于客觀世界不同領(lǐng)域的相互獨(dú)立性和特殊性。相應(yīng)地，綜合課程的根本依據(jù)在于客觀世界的整體性和相互聯(lián)系性。經(jīng)常被人們提到的，作為論證綜合課程依據(jù)的理由，主要是以下幾個(gè)方面：

一是科學(xué)發(fā)展的需求?？茖W(xué)的分化與綜合始終是課程分化與綜合的最重要的基礎(chǔ)和強(qiáng)大的動力。當(dāng)前，科學(xué)發(fā)展的趨勢顯示出：一方面，在每一領(lǐng)域都不斷出現(xiàn)再分化，愈來愈深入，愈來愈細(xì)致；另一方面，科學(xué)的發(fā)展又往往要求跳出本身領(lǐng)域，在與其他學(xué)科的交叉融合中獲得新生。作為傳遞人類文化的教育及其載體的課程，必然要面臨和回答這樣的問題：如果中小學(xué)的課程只是固守著原有的分科課程體系，能否使受教育者適應(yīng)科學(xué)發(fā)展的這種綜合趨勢？事實(shí)上，分科課程不僅使學(xué)生接受了各自分離的知識體系，而且使學(xué)生的思維方式和方法也帶有很強(qiáng)的定勢，習(xí)慣于從各種學(xué)科的特定角度出發(fā)去提出問題和觀察思考。顯然，這與科學(xué)綜合發(fā)展所需要的知識和思維方式是格格不入的。

二是人類社會發(fā)展的需求?？茖W(xué)可以是分門別類的，但人類面臨的各種困擾和問題卻總是綜合的。畢竟自然、社會和人都是作為整體存在和發(fā)展的，人類在現(xiàn)代社會面臨的主要危機(jī)，如環(huán)境問題、人口問題、能源問題、戰(zhàn)爭問題等，幾乎沒有哪一個(gè)是能夠憑借一門或兩門科學(xué)給予解決的，甚至在分科條件下很難進(jìn)入到課程當(dāng)中去。解決這些問題，需要多種科學(xué)的聯(lián)合、協(xié)作，需要超越于各門學(xué)科的視野和思路。因此人們認(rèn)為，將分科極端化、固定化，會造成人們解決這些問題的阻力和障礙，無助于人類解決自己的各種問題，無助于人類的生存和發(fā)展。這樣一些思想反映在教育上，即要求受教育者接受綜合課程的教育，以便他們能夠認(rèn)識自然界和人類社會的普遍聯(lián)系，并且學(xué)會從綜合的角度對這樣一些問題加以思考和解決。

三是學(xué)生發(fā)展的需求。毫無疑問，教育的進(jìn)步表現(xiàn)在受教育者發(fā)展的進(jìn)步上，現(xiàn)代教育更是將受教育者個(gè)體的發(fā)展放在首要的地位上。技術(shù)的進(jìn)步和社會的發(fā)展已經(jīng)使得終身從事一種職業(yè)的可能日益減少，受教育者僅僅有分科的系統(tǒng)科學(xué)知識是不夠的，還應(yīng)當(dāng)能夠在各個(gè)領(lǐng)域之間建立聯(lián)系，形成帶有普遍性的科學(xué)態(tài)度、觀點(diǎn)，能夠?qū)⑺鶎W(xué)習(xí)的知識建立在比較廣闊的背景上，而不是一旦離開具體的學(xué)科背景就失去了駕馭甚至理解它們的能力。否則對他們的發(fā)展是極為不利的。

課程的綜合化趨勢不只是改變一種課程組織方式，它在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀的深層變革?，F(xiàn)行的分科主義課程體系是18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動以來的產(chǎn)物，它追求“工具理性”，把人與其生活于其中的世界割裂開來，倡導(dǎo)對世界的有效控制；它把學(xué)科文化強(qiáng)化為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開來。這實(shí)際上是強(qiáng)化了少數(shù)人的利益，盡管以“價(jià)值中立”的姿態(tài)出現(xiàn)，但最終導(dǎo)致學(xué)生人格的“片斷化”，因?yàn)樗垢鲗W(xué)科彼此隔絕地向?qū)W生的心靈“澆鑄”。當(dāng)時(shí)代要求人與其生活于其中的世界和諧共生的時(shí)候，當(dāng)時(shí)代要求學(xué)科文化向生活世界回歸并與“大眾文化”融合的時(shí)候，當(dāng)時(shí)代要求人格整體發(fā)展的時(shí)候，課程的綜合化就成為必然。于是，歐美諸國紛紛倡導(dǎo)“主題探究”活動與“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”活動，日本在新課程體系中專設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，我國臺灣則把“綜合活動”作為新課程七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一。

新版的《現(xiàn)代課程論》中以比較長的篇幅介紹了整體教育的思想。盡管整體教育屬于人本主義教育的思想范疇，但是它所強(qiáng)調(diào)的“整體”“關(guān)聯(lián)”“和諧”“包容”“創(chuàng)造”“生命”“靈性”“可持續(xù)發(fā)展”等思想，與目前課程改革強(qiáng)調(diào)的綜合教育、綜合課程密切相關(guān)；它強(qiáng)調(diào)“以人為本”，突出“人文關(guān)懷”，突出“人文”“科學(xué)”與“創(chuàng)造”的和諧統(tǒng)一，有助于我們擺脫傳統(tǒng)教育的機(jī)械主義、科學(xué)主義、功利主義傾向。它制定的“十大原則”比如強(qiáng)調(diào)教師自身的人格成長是實(shí)施整體教育的關(guān)鍵等，對于我們實(shí)施綜合課程，頗有啟發(fā)、借鑒作用。鐘啟泉先生認(rèn)為：“未來時(shí)代的教育必須是整體教育。整體教育的觀點(diǎn)首先源于這樣一個(gè)出發(fā)點(diǎn)：地球這個(gè)行星上的一切生命都是以無數(shù)的網(wǎng)結(jié)牢牢地、精妙地聯(lián)結(jié)在一起的。在面對社會與教育的現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，我們不應(yīng)當(dāng)忘卻的一點(diǎn)是，飄浮在廣袤而暗黑的宇宙空間的這個(gè)地球的姿態(tài)。這個(gè)唯一的地球是不可置換的，當(dāng)我們把地球納入了視野之后，觀察眼前的地球現(xiàn)實(shí)是重要的。今后的教育必須哺育起疼愛地球共同體的情操?！边@里表達(dá)的與其說是一種生態(tài)理論，毋寧說就是張世英先生所推崇的“萬物一體，天人合一”的世界觀。

人文主義和科學(xué)主義百年對峙后已呈現(xiàn)出融合的趨勢，而融合的最佳途徑就是教育。而這樣的教育，就是能夠培養(yǎng)健全人格的和諧教育。1972年聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報(bào)告《學(xué)會生存》對這一概念的解釋是：“它是人道主義的，因?yàn)樗哪康闹饕顷P(guān)心人和他的福利；它又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x的內(nèi)容還要通過科學(xué)對人與世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地作出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實(shí)?！本C觀當(dāng)今各國課程改革的現(xiàn)狀，課程綜合化已成為一種世界潮流，特別是綜合社會科和綜合理科自70年代以來更是席卷世界。

明乎此，我們對于提倡、實(shí)施項(xiàng)目學(xué)習(xí)方法的目的、意義自然會高屋建瓴、了然于心。

二、開發(fā)科學(xué)人文相互融合的“綜合課程”，需要處理好下列關(guān)系

（一）處理好分科課程與綜合課程之間的辯證關(guān)系。

首先要明確：綜合課程與分科課程的關(guān)系是“相關(guān)”而非“對立”，所謂的分科和綜合都是相對的。比如，生物學(xué)相對于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等其他學(xué)科而言，是分科的，但相對于植物、動物、人體生理等分科而言，則是綜合的；同樣，物理學(xué)相對于力學(xué)、電學(xué)、光學(xué)等分科而言也是綜合的。綜合課程和分科課程是兩種功能互補(bǔ)的課程形態(tài)：分科課程組織的邏輯起點(diǎn)是知識，而綜合課程組織的邏輯起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)，在現(xiàn)實(shí)的生活世界中，知識和經(jīng)驗(yàn)都是個(gè)體發(fā)展必需的條件，二者共存于實(shí)踐情境之中，構(gòu)成課程組織的資料來源。分化和綜合反映了人類認(rèn)識世界的兩種基本方式，偏頗于哪一種都會導(dǎo)致舍棄課程的某一部分功能，繼而否定一種人類的認(rèn)識方式和認(rèn)識結(jié)果。

（二）綜合課程應(yīng)該既“多樣化”而又“統(tǒng)一”，具有多樣化統(tǒng)一的形態(tài)。

根據(jù)綜合的范圍、強(qiáng)度和性質(zhì)，人們把綜合課程分成相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動課程。這些課程有的是以學(xué)科的形態(tài)出現(xiàn)的，有的是以活動的方式存在的，有的是以問題的方式組織的，綜合的方式不同，決定了它們功能的差異。相對而言，相關(guān)課程結(jié)構(gòu)比較松散，側(cè)重于揭示兩門課程之間的相互關(guān)系，在比較和聯(lián)系中給學(xué)生提供豐富的背景知識，拓寬學(xué)生看問題的視野。融合課程則比相關(guān)課程更進(jìn)了一步，它不僅加強(qiáng)相鄰學(xué)科的聯(lián)系，而且旨在通過一定的邏輯結(jié)構(gòu)把這些相鄰學(xué)科的內(nèi)容糅合在一起（教育社會學(xué)、物理化學(xué)即屬于這一范疇），以期保證知識專業(yè)化與綜合化的辯證統(tǒng)一。廣域課程是根據(jù)知識間的內(nèi)在聯(lián)系以及學(xué)生的心理特征把數(shù)門相鄰學(xué)科的內(nèi)容組織在一起。與傳統(tǒng)的學(xué)科課程相比，它更注重與宏觀的社會問題的結(jié)合，“它打破了學(xué)科間的界限，突出了學(xué)生走向社會將要解決的大部分具體問題的復(fù)雜性、整體性和相互關(guān)聯(lián)的性質(zhì)，能使我們更清楚地看到世界、生命和科學(xué)的統(tǒng)一性”。核心課程與活動課程則在綜合的方式上真正突破了傳統(tǒng)分科課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)，它們以共同的興趣、問題為核心來組織課程內(nèi)容，不僅強(qiáng)調(diào)知識的綜合，而且更強(qiáng)調(diào)通過知識的綜合達(dá)到經(jīng)驗(yàn)綜合和價(jià)值觀念的綜合，發(fā)展健全的人格和綜合的素質(zhì)。如果說上述課程都屬于顯性課程的話，那么學(xué)校的文化氛圍、環(huán)境熏染、教師的人格感染，就是學(xué)校的隱性課程。隱性課程的效應(yīng)是潛移默化的，悠長深遠(yuǎn)的。開發(fā)隱性課程的關(guān)鍵在于學(xué)校文化建設(shè)。課程具有多樣化的形態(tài)，但是其價(jià)值指向終歸于一，這正體現(xiàn)了“多樣化的統(tǒng)一”。

在具體的實(shí)踐情境中，我們可以根據(jù)不同的教育需求以及所要解決問題的性質(zhì)選擇相應(yīng)的課程形態(tài)：相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動課程并存，綜合課程與分科課程并存。目前我們面臨的問題是如何把這些不同形態(tài)的課程統(tǒng)一在一起，使其具有現(xiàn)實(shí)可行性。為解決這一問題，首先，應(yīng)該從理念層面重新理解課程本質(zhì)，分科和活動本身只是課程的表現(xiàn)形式，課程的本質(zhì)內(nèi)涵最終應(yīng)落實(shí)在人的發(fā)展這一目標(biāo)上。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，課程的表現(xiàn)形態(tài)就不能僅僅局限在分科與活動兩種形式上。這樣，多種課程形態(tài)的并存便具有了一種必然性和可能性。其次，要解決好課程形態(tài)與課程類別的關(guān)系。只有把分科課程、綜合課程與必修課、選修課、活動課有機(jī)地結(jié)合起來，才能在技術(shù)層面消除沖突，實(shí)現(xiàn)多種課程形態(tài)的統(tǒng)合。

（三）既注重課程結(jié)構(gòu)的綜合，又注重課程功能的整合。

綜合課程的類型有兩種形態(tài)，即結(jié)構(gòu)型的綜合課程和功能型的綜合課程。結(jié)構(gòu)型的綜合課程強(qiáng)調(diào)在課程領(lǐng)域內(nèi)知識結(jié)構(gòu)的重組，注重在統(tǒng)一原理的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)課程形態(tài)。它試圖突破分科界限，但對分科結(jié)構(gòu)持一種尊重態(tài)度。而功能型的綜合課程則完全打破分科結(jié)構(gòu)，把知識看成是促進(jìn)綜合經(jīng)驗(yàn)增長的一種資源，注重學(xué)習(xí)主體在探究活動中，在與環(huán)境的交互作用中，靈活地理解與運(yùn)用知識。功能型綜合課程可以說是綜合課程發(fā)展的最終趨勢。目前，我國綜合課程的研究基本上停滯在結(jié)構(gòu)形態(tài)，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)分科間的聯(lián)系，注重知識內(nèi)容的綜合。從綜合課程的內(nèi)在目的出發(fā)，為了培養(yǎng)具有全新的觀念與視野，具有全面的知識、技術(shù)與能力的能適應(yīng)未來社會需求的人才，功能型綜合課程的價(jià)值功能必須得到認(rèn)可和尊重?，F(xiàn)在，世界各國在新世紀(jì)教育行動綱領(lǐng)中，都把培養(yǎng)通用型人才作為首要教育目標(biāo)。通用型人才的標(biāo)準(zhǔn)并不僅是擁有廣博的知識，更重要的是能根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求把各種知識有機(jī)地統(tǒng)合在一起，靈活地運(yùn)用在具體的問題情境之中，高效地解決實(shí)際問題。這種統(tǒng)合功能的培養(yǎng)單單靠分科課程與結(jié)構(gòu)型綜合課程是不能夠?qū)崿F(xiàn)的，功能型的綜合課程在這一過程中扮演著重要的角色。它能通過內(nèi)容綜合、結(jié)構(gòu)綜合在學(xué)習(xí)者的心理層面和認(rèn)知層面產(chǎn)生質(zhì)的變化，實(shí)現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念結(jié)構(gòu)的綜合，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合能力與素質(zhì)，以一種獨(dú)立的、充滿生機(jī)的姿態(tài)進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，和結(jié)構(gòu)型的綜合課程以及分科課程結(jié)合在一起，構(gòu)成一個(gè)結(jié)構(gòu)合理、功能平衡的課程群，共同擔(dān)當(dāng)起育人的重任。

（四）辯證處理學(xué)科、學(xué)生與社會三者之間的關(guān)系。

在課程發(fā)展史上，曾經(jīng)出現(xiàn)過課程設(shè)計(jì)的“鐘擺現(xiàn)象”，即課程設(shè)計(jì)的基點(diǎn)在學(xué)科、學(xué)生、社會三者之間搖擺不定。隨著理論研究和實(shí)踐的深入，人們逐漸形成了共識，認(rèn)為只有在學(xué)科、學(xué)生、社會三者之間尋求一種動態(tài)的平衡，才能保證課程設(shè)計(jì)的科學(xué)性和可行性。當(dāng)前的綜合課程設(shè)計(jì)同樣需要考慮設(shè)計(jì)的基點(diǎn)。首先，要從學(xué)生的需要和學(xué)生的年齡特征出發(fā)，去聯(lián)系和整合社會的需要，也就是要把社會對人才的需要與學(xué)生成長發(fā)展的需要結(jié)合起來，并將此轉(zhuǎn)移和體現(xiàn)在學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)之中。其次，在目標(biāo)的指引下，動態(tài)地去把握學(xué)科、學(xué)生、社會三者之間的關(guān)系，并以此作為綜合課程設(shè)計(jì)的依據(jù)。如從社會和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，按認(rèn)識事物的線索或解決問題的線索去考慮學(xué)科內(nèi)部知識內(nèi)容的整合或?qū)W科之間的綜合；從學(xué)生的需要出發(fā)，按學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的組成部分去考慮學(xué)科與學(xué)生活動的聯(lián)合；從社會的需要出發(fā)，按社會實(shí)踐的領(lǐng)域和相關(guān)內(nèi)容去考慮學(xué)科與社會實(shí)踐的聯(lián)合；等等。因此，綜合課程不單是學(xué)科內(nèi)的整合和學(xué)科間的綜合，還有學(xué)科與活動的綜合、活動課程體系中各類活動的綜合等。所以，不同類型課程內(nèi)容的綜合也是綜合課程建設(shè)需要探索的課題。最后，綜合課程也應(yīng)該自成體系，有自己的邏輯和結(jié)構(gòu)。值得注意的是，凡為學(xué)生設(shè)計(jì)的綜合課程，其邏輯順序必須與學(xué)生的身心發(fā)展順序及實(shí)際水平相適應(yīng)，特別是綜合課程的容量、難點(diǎn)、速度等指標(biāo)，都應(yīng)該科學(xué)地設(shè)定，過分超前或落后于學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平都不利于學(xué)生的健康成長。因此，綜合課程的結(jié)構(gòu)是開放型而非封閉型的。綜合課程的最終目的是發(fā)展學(xué)習(xí)主體的健全人格和綜合素質(zhì)，這就決定了綜合課程的結(jié)構(gòu)必須是一個(gè)開放的體系，要打破學(xué)科與學(xué)科的界限，加強(qiáng)學(xué)科與社會的溝通，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在統(tǒng)一。綜合化的課程體系把活動、知識統(tǒng)合成一個(gè)整體，既保證了體系內(nèi)部各學(xué)科信息的交流，又加強(qiáng)了課程體系與生活世界的信息交流。這樣的課程具有了一種“吐故納新”的機(jī)制，能夠?qū)崿F(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)生長，以適應(yīng)變化的社會。從這種意義上講，課程綜合化是一個(gè)過程，而不是一種結(jié)果。（參見《綜合課程的再認(rèn)識：關(guān)系、形態(tài)、目的和結(jié)構(gòu)》，《課程·教材·教法》2004年第12期）

當(dāng)今各國課程改革中，課程綜合化，特別是社會科和綜合理科自上世紀(jì)70年代以來，長盛不衰。從歐美國家的社會科課程來看，一般分三類：一是由史地及公民為知識框架構(gòu)成包容一定的社會事實(shí)和事件的常識性知識內(nèi)容的基本常識型；二是選取以學(xué)生實(shí)際生活中面臨的社會問題為中心而編訂的社會問題型；三是由社會科學(xué)的概念、法則為基礎(chǔ)構(gòu)成，旨在反映現(xiàn)代社會科學(xué)成果，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)地闡明社會問題能力的科學(xué)知識型。綜合理科的開設(shè)近幾年則呈燎原之勢，據(jù)統(tǒng)計(jì)，1968年在世界范圍內(nèi)只有30～40種綜合理科，10年后迅速增至130種。當(dāng)前世界上約有140余個(gè)國家和地區(qū)開設(shè)了初中綜合理科課程。從世界綜合理科教育的發(fā)展看，呈現(xiàn)如下一些趨勢：（1）綜合理科更趨于靈活與多樣化，多種內(nèi)容各種組合形式的綜合理科教材層出不窮；（2）在內(nèi)容選擇上更注意面向人性的教育，強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神與人文精神的相互融合和人格的培養(yǎng)；（3）旨在綜合解決社會問題的綜合性高新技術(shù)課程的教育日益引起重視；（4）在課程改革的同時(shí)，繼續(xù)強(qiáng)調(diào)基本知識和技能的教育，尤其是科學(xué)方法論的教育和研究能力、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。至于文理科綜合課程，也有很多典型的范例。如日本上世紀(jì)80年代，“地球—生物—人”理科課程單元、風(fēng)靡全球的STS課程（科學(xué)—技術(shù)—社會）、法國綜合人文公民社會的哈比改革。在這些理科和社會科的綜合課程中，依據(jù)各自的問題線索、學(xué)科屬性和理論支撐，或者是將物理、化學(xué)、生物等相關(guān)的自然科學(xué)綜合起來，或者是將歷史、地理、政治、公民、經(jīng)濟(jì)等相關(guān)的社會科學(xué)綜合起來。這樣的綜合課程可以非常有效地減少學(xué)科間的重復(fù)，使得各個(gè)部分建立聯(lián)系比較方便，也有利于學(xué)生獲得對世界的整體性認(rèn)識，養(yǎng)成他們看待世界的寬廣、全面視野及開放和辯證的態(tài)度。

總之，課程開發(fā)的始終，都必須牢記我們的辦學(xué)理念和課程目標(biāo)：“培養(yǎng)人格健全的個(gè)人，要實(shí)現(xiàn)情意和認(rèn)知、感性和理性、情緒與行為的統(tǒng)一。”（黃甫全《整合課程與課程整合法》，《課程·教材·教法》1996年第10期）目前，項(xiàng)目學(xué)習(xí)的研究實(shí)踐正在興起，我們組織實(shí)施綜合性課程的思考與實(shí)踐，與此密切相關(guān)。