摘要：后現(xiàn)代主義視角下語文課堂對話具有開放性、理解性、反思性的特征，審視當前語文課堂對話，還存在著“空對話”“假對話”“淺對話”“偏對話”“虛對話”等偏差。為此，語文課堂還要追尋由膚淺走向深刻的人本對話、由形式走向?qū)嵸|(zhì)的師生對話、由虛假走向真實的自我對話等對應(yīng)策略。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義;小學(xué)語文;課堂對話

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0090-04

一、 后現(xiàn)代主義視角下對話的特征

后現(xiàn)代主義是20世紀中葉出現(xiàn)的一種世界性文化思潮。相對于現(xiàn)代主義下的統(tǒng)一性、封閉性而言，后現(xiàn)代主義則強調(diào)多元性和開放性，深層次地體現(xiàn)出對人的根本關(guān)懷，積極尋求人與客體、與自己、與他人之間的和諧發(fā)展關(guān)系。在后現(xiàn)代主義思想的牽引下，語文課堂對話則具有了后現(xiàn)代的特征。

（一）開放性

認為對話不是為了最終獲得外部的、已知的真理，而是在對話的過程中通過師生之間觀點和思維的碰撞，不斷得到新的結(jié)論和新的答案。這樣的對話才具有更大的開放性和啟發(fā)性。

（二）理解性

強調(diào)師生之間對話的平等、合作、互惠，認為對話的過程是相互理解的過程，對話的過程本質(zhì)上就是對話主體雙方視界融合的過程[1]。

（三）反思性

認為在開放的對話中，對話者與自我、文本、他人的互動過程是一個不斷反思的過程。學(xué)生在與文本、他人對話的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自我對話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗[2]。課堂對話只有成為反思性對話時，才真正具有它的深刻意義。

二、 當前語文課堂對話中的偏差現(xiàn)象

順應(yīng)教育的發(fā)展，新的義務(wù)教育語文課程標準引進了后現(xiàn)代主義視角下的“對話”思想：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程?！敝荚谕ㄟ^更新教學(xué)觀念、改變教學(xué)方式，讓學(xué)生從課堂上的“被訓(xùn)聽”“被追問”的狀態(tài)中徹底解放出來，真正成為學(xué)習的主人。

廣大教師積極響應(yīng)課改的號召，紛紛將“對話”思想運用于自身的教改實踐。沉寂多年的語文課堂一下子熱鬧起來，呈現(xiàn)出百花齊放、爭奇斗艷的新局面。

然而，冷靜地用后現(xiàn)代對話思想審視當前熱鬧的語文課堂，我們就會發(fā)現(xiàn)：由于認識上的局限、理解上的偏差，一些語文課堂中的對話依然存在偏差現(xiàn)象。

（一）脫離文本的“空對話”

不同的人群，存在著文化差異，他們的知識背景、生活閱歷、處境和心境不盡相同，必然導(dǎo)致對同一問題的看法與體驗不盡相同[3]。因此鼓勵學(xué)生多元化閱讀，珍視學(xué)生對教材、對問題的獨特感受、體驗和理解，是語文課堂對話中應(yīng)該倡導(dǎo)的教學(xué)理念。

然而，有的教師簡單地將這個理念理解為“答案越多越好”，甚至是“越另類越好”。在對話中則表現(xiàn)為任由學(xué)生漫無邊際地自說自話，置文本價值于不顧，嚴重偏離了文本的價值取向。這種缺失文本價值觀照的對話，是沒有靈魂和實質(zhì)的“空對話”。這種對話越多，學(xué)生思想的天空就越模糊。久而久之，學(xué)生會逐漸迷失自己的精神家園。

（二）教師主宰的“假對話”

對話的本質(zhì)是民主與平等，強調(diào)教師、學(xué)生之間的合作、溝通、交流、互動。這樣的教學(xué)理念已經(jīng)被廣大教師認同和接受。

但是，有些語文教師受傳統(tǒng)的師道尊嚴的影響，總會自覺或不自覺地將話語權(quán)牢牢地掌控在自己的手中，成為課堂對話的主宰，學(xué)生則成為課堂對話的陪襯或附屬品。表面上看起來課堂有問有答，但是在話語霸權(quán)之下，不過是教師牽著學(xué)生的鼻子，一步一步接近教科書上所謂的正確答案，教學(xué)完全封閉在教師的誘導(dǎo)之中，成為掩人耳目的“對話圈套”。學(xué)生長期在這樣嚴密控制的對話之中，會失卻主體的個性、情感和思想，陷于精神上的單一與蒼白。

（三）瑣碎問答的“淺對話”

對話的過程，本質(zhì)上是對話主體雙方視界融合的過程。教師、學(xué)生共同面對話題，平等交流、真誠溝通，“來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的觀點所喚起”，在觀點和思維的相互碰撞中，各自生成新的意義，創(chuàng)造出新的思想。師生雙方都從中獲得知識、情感和道德的升華。

然而，有些教師一味追求表面的熱鬧，將簡單的問題復(fù)雜化、煩瑣化，對話的過程表演化，對話的內(nèi)容淺層化。表面上學(xué)生你說、我說、大家說，參與面廣，實際上只是語言上膚淺的你來我往，忽視了思維的廣度和深度。導(dǎo)致的結(jié)果是，對話成了虛假的繁榮，語言的游戲，學(xué)生連基本的知識都沒有學(xué)扎實。這種“淺對話”無疑在本質(zhì)上背離了對話教學(xué)的真諦。

（四）漠視差異的“偏對話”

對話的一個重要目的，就是通過創(chuàng)設(shè)對話情境，讓大多數(shù)學(xué)生自由地參與其中，自然、真誠地互動交流，實現(xiàn)全體學(xué)生的全面發(fā)展。

令人遺憾的是，有些語文課上，少數(shù)能說會道的尖子生壟斷了表達權(quán)和話語權(quán)，他們頻頻發(fā)言，儼然成了發(fā)言“貴族”，其他學(xué)生，尤其是少數(shù)差生則與自由表達無緣。這樣的對話顯然是漠視差異的“偏對話”。對話主體的長期失偏，會導(dǎo)致一部分中下層學(xué)生心靈封閉，心思枯竭，自卑脆弱，最終淪為對話的“奴隸”。

（五）流于形式的“虛對話”

對話教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，因而自讀自悟、討論交流等成了對話中重要的法寶。

可是，有些教師把這些重要的法寶純粹演變成了一種形式。表現(xiàn)為，教師讓學(xué)生自讀課文，學(xué)生打開書還沒有細讀，教師就讓學(xué)生談?wù)勛约旱母惺?教師組織學(xué)生進行小組交流，學(xué)生還沒有進入狀態(tài)，教師便要求學(xué)生匯報討論的結(jié)果。由于沒有給予學(xué)生充分自由支配的時間，學(xué)生與文本、與他人之間沒有形成認知的沖突。這樣的對話是流于形式的“虛對話”，不要也罷。

三、 在比照中找尋對應(yīng)策略

對話的偏差，導(dǎo)致了語文課堂的虛浮和無效，使對話教學(xué)缺失了真實的意義。如何將偏差糾正，實現(xiàn)理性的回歸？我們有必要將具體的教學(xué)行為與后現(xiàn)代主義視角下的對話思想進行比照，以找尋相應(yīng)的策略。

（一）人本對話：由膚淺走向深刻

人本對話，包括教師與文本的對話、學(xué)生與文本的對話。

常有人感嘆名師們在課堂中收放自如、游刃有余，教學(xué)的視角巧妙而別致，獨具匠心。其實，這一切都源于教師對文本的深入解讀。中國教育學(xué)會小學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會理事長崔巒先生指出：要提高語文對話的實效性，在操作層面上要解決的第一個問題就是教師準確深入地解讀文本。可見，與文本對話多么重要。

那么，教師如何與文本進行對話？要把握好五個角度：一要從讀者的角度與文本自由地、暢快地、個性化地對話，找尋讀者的興奮點;二要從教師的角度與文本對話，體會文章的“文”，了解文本的“道”，感悟文本的“質(zhì)”，全面透徹地解讀文本;三要從學(xué)生的角度與文本對話，找尋學(xué)生與文本對話的起點、疑惑點和難點，進而找尋教師、學(xué)生、文本三者的共振點;四要從編者的角度與文本對話，揣摩編者的用意，體會文章的地位、作用和價值;五要從教學(xué)的角度與文本對話，確定教學(xué)重點、難點，提煉牽一發(fā)而動全身的對話主問題。

值得指出的是，師本對話的過程，并不是教師消極被動地接受文本內(nèi)容的過程，而是教師在自己的視界里通過積極與文本對話，不斷形成新的意義、建構(gòu)新視界的過程。為此，教師既要學(xué)好文本，又要超越文本，在教學(xué)知識的深度、廣度上實現(xiàn)自我的超越。

為促使學(xué)生與文本深入對話，教師需從四個方面加以引導(dǎo)：

一要激發(fā)興趣。我們不得不承認，音像作品具有直觀性、形象性、生動性，在很大程度上沖擊著學(xué)生閱讀文本的興趣。為此，教師更要善于營造一個有利于學(xué)生閱讀文本的情緒化的氛圍，激起學(xué)生強烈的好奇心和求知欲，讓學(xué)生在迫不及待、躍躍欲試的心態(tài)下進入閱讀。

二要養(yǎng)成習慣。受教學(xué)時間的限制，學(xué)生在課堂內(nèi)閱讀文本的時間必定有限，因此，學(xué)生與文本對話的時間大量應(yīng)在課外。教師應(yīng)十分重視課前閱讀這一環(huán)節(jié)，通過對學(xué)生課前閱讀質(zhì)量的檢測、評價、反饋、激勵等手段，促使學(xué)生養(yǎng)成課前閱讀的良好習慣。

三要教會方法。閱讀的興趣、態(tài)度、習慣是學(xué)生與文本充分對話的前提，掌握閱讀方法則是關(guān)鍵。教師應(yīng)向?qū)W生傳授一些有效的閱讀方法，如圈點法、批注法、質(zhì)疑法、猜測法、討論法等等，讓學(xué)生得之以漁，受益終身。

四要給足時間。加強課堂對話時間的管理。圍繞精要的問題，教師要舍得給足時間和空間，讓盡可能多的學(xué)生對文本進行咀嚼、感悟、推敲、品味，與文本之間產(chǎn)生心靈的碰撞和情感的交流，為酣暢淋漓的師生對話作好厚實的鋪墊。

（二）師生對話：由形式走向?qū)嵸|(zhì)

師生對話包括教師與學(xué)生的對話、學(xué)生與學(xué)生的對話。

教師與學(xué)生的對話要體現(xiàn)平等、開放、跟進。

平等，是師生對話的前提。它指向人格地位的平等，也指向?qū)W術(shù)思想的平等。弗萊雷指出：“只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對話才是一種雙方平等的關(guān)系?！币虼?，教師要改變傳統(tǒng)角色意識，讓自己從課堂中的絕對權(quán)威、主講者、主動者這些居高臨下的強勢位置上走下來，走到學(xué)生中間與學(xué)生平起平坐平等交流，扮演對話顧問和對話伙伴的角色。平等，還體現(xiàn)為教師對學(xué)生差異的尊重。保持對話的均衡性、普遍性，讓不同層次的學(xué)生最大限度地參與到對話中來，充分地表現(xiàn)自己、暴露自己、發(fā)展自己。這是全體學(xué)生享受的最大公平。

開放，是師生對話的形態(tài)。首先是對話心態(tài)的開放。即，教師、學(xué)生之間彼此敞開心扉、無拘無束、暢所欲言。其次是對話內(nèi)容的開放。語文對話的答案是有方向性的，但并非是唯一。對話過程中，教師要鼓勵學(xué)生發(fā)表各自不同的意見和看法。只要是不違背文本價值取向的，都應(yīng)該予以肯定。再者是對話形式的開放。言語表達、書面撰寫、體態(tài)暗示等都可以成為對話的形式。

跟進，是師生對話的目的。只在同一層面滑動的對話是無效的形式的對話，師生相互跟進、實現(xiàn)雙贏的對話才是有效的實質(zhì)的對話。教師，作為平等對話中的首席，要從三方面促進師生跟進：一是把師生的生活經(jīng)歷適時地加入到對話中去，讓對話觸及師生的現(xiàn)實生活和心靈深處，實現(xiàn)情感共鳴;二是把師生的知識背景及時地補充到對話中，讓對話變得更加立體化、豐滿化;三是以恰當?shù)目隙ㄐ曰蚍穸ㄐ栽u價，在對話的閃光處、疑難處、干澀處或空白處及時點撥、引導(dǎo)，打通思維通道，激活思維靈感，使對話更加潤澤、鮮活。

學(xué)生與學(xué)生的對話要體現(xiàn)真實、合作、互惠。

學(xué)生與學(xué)生的對話在課堂中表現(xiàn)為同桌交流、小組討論、全班交流等具體形式。不管是哪一種形式，都要以真實為前提。切忌講形式，走過場。

合作是生生對話的關(guān)鍵。一要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽。聽明白對方在講什么，接著對方的觀點往下講自己的觀點，這才是合作。那些看上去熱熱鬧鬧，其實是你講你的，我講我的，就算身體湊得再近乎，也不算合作。二要明確分工。誰負責組織，誰負責記錄，職責明確。在有組織、有規(guī)律的對話中，合作才可能實現(xiàn)。

互惠是生生合作的目的。學(xué)生年齡的相似性，縮短了學(xué)生之間的心理距離?；谶@樣的心理基礎(chǔ)上的對話，更加真實與自然。學(xué)生在對話過程中，往往因觸類旁通導(dǎo)致信息源裂變，而獲得大量的信息，形成新的知識鏈，可謂互惠互利。

（三）自我對話：由虛假走向真實

如果說學(xué)生與文本、教師、同學(xué)對話是“外在的對話”，那么學(xué)生與自我的對話就是“內(nèi)在的對話”?！巴庠诘膶υ挕币ㄟ^“內(nèi)在的對話”才能起真正的作用。因此，學(xué)生“自我對話”的重要性不容忽視。

然而審視當前的閱讀課堂，雖然學(xué)生發(fā)言積極，課堂氣氛熱烈，但是有不少學(xué)生為了博得老師的歡心，說的都是假話、空話、套話。學(xué)生的自我對話蒙上了虛假的陰影。因此，我們尤其要注重創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生進行真實自我對話的情境和機會。

在寬容中走向真實。怕出錯，怕被老師批評、被同學(xué)嘲笑，是學(xué)生不敢讓真實的自我參與到對話中來的原因之一。所以，教師要確立“出錯也是學(xué)生的權(quán)力”的思想，真誠地面對學(xué)生，以最寬容的胸懷來包容學(xué)生，給學(xué)生以充分信任感、安全感和自由感。

在等待中走向真實?！敖處煋寣W(xué)生的話”的現(xiàn)象在師生對話中比較普遍。初一看，教師搶話之后教學(xué)環(huán)節(jié)更加緊湊，問題答案更加接近正確。但是冷靜分析，教師搶走的不僅僅是學(xué)生的話語，還搶走了學(xué)生原始的思維和真實的想法。因此，當對話出現(xiàn)與預(yù)期不符的情況時，教師不要打斷學(xué)生的話語，而要多一份耐心與等待，讓學(xué)生充分暴露自己的真實想法，然后再加以點撥、引導(dǎo)。

在比較中走向真實。教師要把比較權(quán)更多地留給學(xué)生。一是讓學(xué)生在他人的不同觀點中進行比較。當出現(xiàn)多種答案時，教師不要急于判斷對與錯，而要多用“你認為誰的話最有道理”“你最認同誰的話”等言語來引導(dǎo)學(xué)生自己比較，讓學(xué)生在比較的過程中逐漸形成正確的觀點。二是讓學(xué)生與內(nèi)心深處的自我進行比較。當公認的正確觀點形成后，教師要引導(dǎo)學(xué)生回過去與以前的自我進行比較，讓學(xué)生對自我不斷進行修剪，最后形成真正屬于自己的正確觀點。

聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》中指出：“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段?！备トR雷說：“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有真正的教育?！焙蟋F(xiàn)代主義視角下的語文課堂對話思想，對進一步推進新課程改革無疑會起到引領(lǐng)和推動作用。作為一線的語文教師，將對話的啟發(fā)性、理解性、反思性等學(xué)術(shù)思想轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)實踐行為，是我們義不容辭的責任和不懈追求。

參考文獻：

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責任編輯：石萍