摘要：當(dāng)下語文教學(xué)的癥結(jié)表現(xiàn)在：教學(xué)目標(biāo)混亂一團(tuán)、教學(xué)內(nèi)容蕪雜一堆、教學(xué)推進(jìn)模糊一片。理性剖析當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)狀，立足語文課程，著眼兒童成長，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)推進(jìn)等三個(gè)維度尋求語文教學(xué)之道：找準(zhǔn)起點(diǎn)，清晰目標(biāo);守住基點(diǎn)，精選內(nèi)容;拓展生長點(diǎn)，有效設(shè)問。明明白白教語文，真真切切求發(fā)展，從而走向語文教學(xué)的澄明之境。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);清晰目標(biāo);精選內(nèi)容;有效設(shè)問;澄明境界

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0107-05

語文教學(xué)高耗低效，頻遭詬病，做了不少吃力不討好的事情，概括起來，集中體現(xiàn)在三個(gè)字上：亂（教學(xué)目標(biāo)混亂一團(tuán)）、雜（教學(xué)內(nèi)容蕪雜一堆）、糊（教學(xué)推進(jìn)模糊一片）。教師無所適從，學(xué)生疲憊不堪，社會(huì)質(zhì)疑不斷。理性剖析當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)狀，立足語文課程，著眼兒童成長，尋求教學(xué)之道，明明白白教語文，真真切切求發(fā)展，讓語文教學(xué)如一汪清泉般澄凈明澈，應(yīng)該成為每一位語文工作者的不懈追求。

一、起點(diǎn)：清晰目標(biāo)，把握語文教學(xué)的方向感

語文教學(xué)要想掙脫沉疴，變得澄明，首要任務(wù)是清晰教學(xué)目標(biāo)。清楚明晰的教學(xué)目標(biāo)，是語文教學(xué)的雷達(dá)，兒童成長的導(dǎo)航，素養(yǎng)提升的引擎。作為一線的小學(xué)語文教師，在研制教學(xué)目標(biāo)時(shí)，必須通盤考慮課程目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、學(xué)情目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)，讓其有機(jī)交融，有機(jī)滲透，指引日常教學(xué)走向厚實(shí)，高效，靈動(dòng)。

（一）著眼于本體的課程目標(biāo)，教別的學(xué)科教不了的

語文課程目標(biāo)，是語文課程的終點(diǎn)和歸宿，是語文教學(xué)的指南針。

語文教師辛辛苦苦忙活一場，教學(xué)中面面俱到，生怕因?yàn)檫z漏了什么而對不起學(xué)生，常常為別的學(xué)科做著“做嫁衣”、“打下手”的擦邊活，可是到頭來吃力不討好，學(xué)生的語文能力上不去。究其原因，語文教學(xué)種了別人的地，荒了自己的田。葉圣陶在幾十年前就說過：“語文教育的一個(gè)主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識語言現(xiàn)象，掌握語言規(guī)律，學(xué)會(huì)正確地、熟練地運(yùn)用語言這個(gè)工具?！盵1]葉老的話切中肯綮，直指語文課程之本。其它學(xué)科代替不了的語文，只有承擔(dān)獨(dú)當(dāng)之任，真正做到“在己位，謀己政”，才能彰顯語文教學(xué)的本色。

著眼于本體的課程目標(biāo)，還要突出兩個(gè)“堅(jiān)持”，堅(jiān)持全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，堅(jiān)持三維目標(biāo)的螺旋遞進(jìn)。這兩者之間又是融會(huì)貫通的，是水乳交融的，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)要通過三維目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)，三維目標(biāo)的根要扎在全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)上。

（二）立足于準(zhǔn)確的學(xué)段目標(biāo)，教別的年段教不了的

馮驥才的《珍珠鳥》，同被選入小學(xué)和初中教材，其中小學(xué)階段在蘇教版教材中被安排在四年級上，屬于第二學(xué)段;在人教版教材中歸列五年級上，屬于第三學(xué)段;中學(xué)階段則被選在了人教版七年級下，屬于第四學(xué)段。雖然文字有所改動(dòng)，但是基本保留原文的表達(dá)特色。同一篇課文，出現(xiàn)在不同的學(xué)段之中，該怎么教呢？毫無疑問，在語文課程總目標(biāo)的觀照之下，當(dāng)然要立足于準(zhǔn)確的學(xué)段目標(biāo)。對于這樣一篇敘事性作品，四年級就要定位于“初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂”[2]，而五年級則要能指導(dǎo)學(xué)生“簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”[3]，而到了七年級，不但要“對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)”[4]，還要“能品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”[5]。

在日常的語文教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)一線教師階段性目標(biāo)不清，低年級向中年級靠攏，中年級又向高年級攀升，教學(xué)目標(biāo)不到位，甚至越位、錯(cuò)位的現(xiàn)象大量存在。當(dāng)然，我們不能用靜止的、孤立的、片面的觀點(diǎn)去看待學(xué)段目標(biāo)，而要用動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系的、整體的視角去審察，只有準(zhǔn)確清晰地把握學(xué)段目標(biāo)，才能科學(xué)過渡，有力銜接，建構(gòu)整體，從而有效落實(shí)語文課程的總目標(biāo)，從根本上提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（三）貫穿于科學(xué)的學(xué)情目標(biāo)，教別的班級教不了的

語文教學(xué)，所有的教學(xué)目標(biāo)皆要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)，且要落實(shí)到學(xué)生語文素養(yǎng)的提升上來。因此，研究學(xué)生，把握學(xué)情，是無論如何都無法繞越的話題。但毫不夸張地說，找不到教學(xué)的起點(diǎn)幾乎是當(dāng)下課堂的普遍現(xiàn)象：脫離現(xiàn)實(shí)，低估學(xué)生，零起點(diǎn)教學(xué)，糾纏于學(xué)生已知、已懂、已會(huì)的內(nèi)容繁瑣提問;或不切實(shí)際，拋離班情，高估學(xué)生，一味地拔高求深。

學(xué)習(xí)的過程是自主探索、主動(dòng)構(gòu)建的過程，必須牢牢地建立在學(xué)習(xí)者已有的知識背景基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生帶著自己原有的知識積累、生活經(jīng)驗(yàn)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。教育心理學(xué)家奧蘇貝爾說過，影響學(xué)習(xí)的最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況進(jìn)行教學(xué)。[6]這就需要教師準(zhǔn)確而充分地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)到底在哪兒，到底有多高，積極利用學(xué)生已有學(xué)習(xí)起點(diǎn)換位思考，不僅想學(xué)生所想，更要想學(xué)生未想、想學(xué)生之要想，以此研制科學(xué)的學(xué)情目標(biāo)，努力做到：學(xué)生已經(jīng)會(huì)的不用教，學(xué)生已經(jīng)懂的不用教，學(xué)生通過自己的學(xué)習(xí)能解決的不用教，教了仍不懂、仍不會(huì)的也不用教;重點(diǎn)去教學(xué)生難懂的，不懂的，需要懂的。

（四）致力于適切的課時(shí)目標(biāo)，教別的課文教不了的

當(dāng)下小語課堂教學(xué)存在目標(biāo)求多、求全的問題，導(dǎo)致華而不實(shí)。的確，貪多必失，面面俱到的結(jié)果就是一面不到。務(wù)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該簡約集中，一課一得。因此，要充分把握每一篇課文的獨(dú)特價(jià)值，聚焦文體，聚焦表達(dá)，聚焦語言，聚焦運(yùn)用，以此研制出順應(yīng)本篇課文的適切的教學(xué)目標(biāo)，教別的課文教不了的，得到別的課文得不到的。

比如教學(xué)《少年王勃》一課，決不能簡單地教成敘事類的課文，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該定位在：借助具體可感的語言文字，感受“文包詩”的獨(dú)特寫法。教學(xué)要沿著文本獨(dú)特的表達(dá)方式——“文包詩”展開，在互文對照中不斷地將“文”和“詩”二者黏合在一起，使之凝成一個(gè)圓融的球體，繼而借助文本具體的語言文字，以“作者的想象如何做到合情合理”這根紅線貫穿始終，將學(xué)生的閱讀視角牽引至文本獨(dú)一無二的表達(dá)形式上來，從而將文本的張力發(fā)揮到極致。

二、基點(diǎn)：精選內(nèi)容，增強(qiáng)語文教學(xué)的豐盈感

小學(xué)語文姓小，名語文，字運(yùn)用，號素養(yǎng)，這就決定了她與生俱來的兒童性、基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和綜合性。立足兒童本位，遵循語文規(guī)律，精選教學(xué)內(nèi)容，就能增強(qiáng)語文教學(xué)的豐盈感。

（一）精選“彰顯語文”的內(nèi)容

張志公說：“語文教學(xué)肩負(fù)的任務(wù)不是單一的，但是語文教學(xué)的基本任務(wù)是語言學(xué)習(xí)，是語言的理解和運(yùn)用，是聽說讀寫能力的提高。不能喧賓奪主，熱熱鬧鬧搞了許多名堂，卻沒有把語言文字訓(xùn)練搞好?！盵7]

學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用，是語文教學(xué)的核心目標(biāo)和價(jià)值追求。在學(xué)習(xí)語言文字的過程中，讓學(xué)生擁有靈活運(yùn)用語言文字的能力，使他們一聽就明，一說就順，一讀就懂，一寫就通。而這些語文能力的培育理應(yīng)自然無痕地滲透于每一節(jié)課的教學(xué)之中。教學(xué)之中，教師要竭力做到：用語文的眼睛去發(fā)現(xiàn)文本中躍動(dòng)的語文元素，用語文的心靈去感受文本中的語文心跳，精心選擇彰顯濃郁語文味的教學(xué)內(nèi)容，然后再用語文的方式去教語文，指導(dǎo)學(xué)生用語文的方式學(xué)語文。

譬如，教學(xué)《莫高窟》，是加了書名號的“莫高窟”，是用文字表達(dá)的“莫高窟”，而不是去經(jīng)歷一次直觀意義上的旅游，所以決不能只教“彩塑的個(gè)性鮮明”和“壁畫的宏偉瑰麗”之類的關(guān)乎“景”本身的內(nèi)容，要借助課文所描述的這些內(nèi)容來教學(xué)生“學(xué)習(xí)作者如何將彩塑和壁畫的特點(diǎn)寫清楚、寫生動(dòng)的”。說白了，得選“彰顯語文”的內(nèi)容去教。這樣一來，教學(xué)這一課，教學(xué)內(nèi)容就要確定為：作者是如何通過謀篇布局和遣詞造句來形象描述景物特點(diǎn)的。只有這樣教，才是實(shí)實(shí)在在地教語文。

（二）精選“貼近兒童”的內(nèi)容

曾經(jīng)聽過一位青年教師執(zhí)教馮驥才的《快手劉》，匆匆讀了幾遍課文，草草品了幾個(gè)句子，便開始了重頭戲：了解民間藝人，感受民間文化。拋開文本，大談特談民間文化的博大精深，五年級的孩子聽得云里霧里。課后研討交流時(shí)，這位青年教師堅(jiān)定地認(rèn)為：語文課需要教得豐富些，需要飄溢文化味，教“民間文化”這樣的內(nèi)容，孩子們現(xiàn)在聽不懂沒關(guān)系，長大了自然會(huì)懂。這話的確有一定的道理，但是可曾想過這樣的教學(xué)內(nèi)容是漂浮于文本之上、游離于文字之外的，更讓人焦急的是這樣的教學(xué)內(nèi)容完全脫離了教學(xué)對象——兒童。失去了兒童的語文教學(xué)內(nèi)容，就像是將鳥兒放入水中，將魚兒放到空中，將老虎囚禁在籠子中，斷了根，害了命。

小學(xué)語文教學(xué)要用兒童的視角去解讀文本，要用兒童的心智去過濾文本，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行刪減、調(diào)整和重組，選擇和兒童相匹配的語文內(nèi)容，教能促進(jìn)兒童發(fā)展的語文內(nèi)容。只有貼近兒童的教學(xué)內(nèi)容，才能喚醒兒童的生命潛能，語文學(xué)習(xí)才能煥發(fā)生命的活力。才會(huì)呈現(xiàn)出“欸乃一聲山水綠”的氤氳意境。

（三）精選“凸顯張力”的內(nèi)容

語文教學(xué)的張力在于以教師的真情激發(fā)學(xué)生的熱情，以教師的智慧啟迪學(xué)生的智慧，調(diào)動(dòng)其自由開放的主體性心態(tài)。在和諧的情境氛圍中，在極富張力的教學(xué)內(nèi)容中，教師借助鮮活的言語材料，激發(fā)情感，浸潤心靈，創(chuàng)設(shè)溫馨的課堂情境，將學(xué)生牽引至具體言語材料營構(gòu)的意境中去，或感受，或體驗(yàn)，或玩索，或涵泳……課堂的情境，作品的意境、師生的心境，和諧地交融在一起。

劉成章的《安塞腰鼓》，氣魄雄渾，震撼人心，每一個(gè)文字都像從地底下長出來似的，有魂，有魄，有神。劉成章從安塞腰鼓的舞姿和鼓聲中發(fā)現(xiàn)并提取了陜北人的精、氣、神！而這樣的大場面、大氣象、大境界，正是通過大量的排比、反復(fù)、短句等“量身定制”的句式表達(dá)來營造和渲染的，如果教學(xué)抓住了這些獨(dú)具張力的特別的表達(dá)句式，靜心品味，反復(fù)誦讀，就能將教學(xué)引向縱深處。

（四）精選“建構(gòu)整體”的內(nèi)容

漢語語法鮮明的民族特性和文化特質(zhì)，昭示著在語文教學(xué)中不能對文本進(jìn)行孤立的解讀，而應(yīng)該著眼于整體，“觀上下，察前后，審左右”，結(jié)合具體的語境加以整體建構(gòu)，這樣才能準(zhǔn)確地理解題旨。

如教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，教師引導(dǎo)學(xué)生先以“大江保衛(wèi)戰(zhàn)，氣壯山河;人民子弟兵，頑強(qiáng)不屈?！边@樣一副對聯(lián)綰結(jié)全文，再以“風(fēng)聲雨聲濤聲，聲聲震耳;雨水汗水血水，水水相融?！边@樣高度凝練的句式映照大江保衛(wèi)戰(zhàn)中錚錚鐵漢的本色，最后再用“點(diǎn)面結(jié)合”的寫法勾連重點(diǎn)段落，在教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整重組中，在教學(xué)板塊的整體優(yōu)化中，在教學(xué)節(jié)奏的層層推進(jìn)中，將教學(xué)引向深入、深刻、深邃。

三、生長點(diǎn)：有效設(shè)問，提升語文教學(xué)的通透感

（一）在言語表達(dá)的秘妙處設(shè)問

很多語文教師，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇篇課文時(shí)，在文本的內(nèi)容解讀上，挖掘不厭其深，講讀不厭其煩;在文本的思想感悟中，提升不厭其高，拔節(jié)不厭其快。于是乎，閱讀教學(xué)就深陷在內(nèi)容思想的泥淖之中，一讀就懂的內(nèi)容，非要翻來覆去地左一問右一問，探究微言大義，體悟思想感情。這樣的閱讀教學(xué)當(dāng)然擺脫不了“少、慢、差、費(fèi)”的境遇。因而在教學(xué)中，教師無須花大氣力在學(xué)生已讀懂、能讀懂處做文章，而應(yīng)該把學(xué)生閱讀的視角拉向文本形式表現(xiàn)的“秘妙處”，嘗試著引導(dǎo)學(xué)生來破解作者潛藏在文字表達(dá)中的一些密碼，這些文字密碼對學(xué)生而言是憤悱的、模糊的、新奇的，而這樣的教學(xué)也才是最有語文味道、最有價(jià)值的。

如，教學(xué)《黃山奇松》一課，到了課尾，筆者站在作者立場，這樣引導(dǎo)學(xué)生去探尋文字表達(dá)的秘密：

師：結(jié)尾跟第三自然段有聯(lián)系嗎？

生：第二自然段是選了三個(gè)最有代表性的來寫，而這個(gè)自然段就是總體寫了。

生：這叫“點(diǎn)面結(jié)合”。

師：這一小節(jié)在寫的時(shí)候，為什么有的使用兩個(gè)字的，有的使用一個(gè)字的，而有的又使用四個(gè)字的，是不是作者一時(shí)疏忽呢？

生：我覺得不是，作者是有意這樣寫的。這樣才能更加突出黃山松的千姿百態(tài)。

師：你一下子就發(fā)現(xiàn)了語句表達(dá)的奧妙?？?，這一自然段都是圍繞“千姿百態(tài)”這個(gè)核心詞語來寫的，所以作者使用的語句也都會(huì)想方設(shè)法來表達(dá)這個(gè)意思。自由地讀一讀，體會(huì)體會(huì)。

師：課文的第二自然段將鏡頭對準(zhǔn)了三大名松，進(jìn)行了細(xì)致的刻畫。而第三自然段又將鏡頭對準(zhǔn)整個(gè)黃山的松樹掃描了一遍。前面是單個(gè)的“它”，這里則是全部的“它們”。前面是具體寫，這里則是概括寫。都很重要，都不能少。再去讀一讀，體會(huì)體會(huì)優(yōu)美凝練的文字。

師：每篇課文都是一個(gè)整體，同學(xué)們再將課文讀一讀，感受如何將一個(gè)景點(diǎn)寫清楚，寫生動(dòng)。

（二）在文本主魂的內(nèi)核處設(shè)問

每一個(gè)文本，都是一個(gè)獨(dú)立豐富的生命存在，其間蘊(yùn)含著豐厚綿長的精神旨趣。閱讀文本，就是要透過感性的語言文字，走進(jìn)一個(gè)個(gè)鮮活的生命世界里，去叩問，去體驗(yàn)，去尋找。閱讀教學(xué)，有別于尋常意義上的個(gè)體自由閱讀，不能只是滿足于表層意義的吸收，要將閱讀的視角引向文本的縱深處，問在文本主魂的內(nèi)核之處，引導(dǎo)學(xué)生沉潛到語言文字中去，靜心涵泳，細(xì)心體味，觸摸到文本真實(shí)的心跳。我們不妨看看《黃鶴樓送別》的教學(xué)片斷：

師：從哪些語句讓你們感受到這份難舍難分之情？

生：我從“一會(huì)兒”這個(gè)詞語讀懂了，因?yàn)樗麄儾幌胗|動(dòng)心里的依依惜別之情……

師：他們不是在欣賞美景嗎？

生：并不是在欣賞美景，而是在轉(zhuǎn)移自己的注意力，也是想拖延一點(diǎn)分別的時(shí)間。

師：你們漸漸地走進(jìn)了李白和孟浩然的心靈深處。

生：我注意到了“藏”，只有感情深厚的朋友才會(huì)把對朋友惜別的感情藏在心里，如果說出來，就淡了。

師：好一個(gè)“就淡了”！你來讀一讀。（生再讀）

師：美景不欣賞，他卻在想著能多待一會(huì)，哪怕是一分一秒，這就叫依依惜別。讓我們一起來讀讀，把這種感覺讀出來。

師：同學(xué)們，兩個(gè)“一會(huì)兒”，一個(gè)“藏”字，其中蘊(yùn)含著一份依依惜別之情呀！再來讀一讀！

師：這樣的一個(gè)老朋友要走了，能舍得嗎？——讀！

師：有了這樣的理解，你的感受肯定會(huì)更深了！

（配樂齊聲朗讀）

閱讀文章，尤其閱讀情意綿綿的文字，不能機(jī)械地解釋字義、蒼白地傻讀課文，而要多揣摩，多咀嚼，一字一句都不輕易放過。上述片斷中，教師從第一個(gè)惜別場景入手，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生抓住自我體悟最深的詞語品讀，學(xué)生對“藏”字的解說，對有美景卻無心欣賞的惆悵，發(fā)現(xiàn)了言語背后的色彩，挖掘了深藏文字之間的豐富情感。教師適時(shí)簡潔的導(dǎo)語、師生了無痕跡的對話以及反復(fù)的品讀，激蕩著學(xué)生內(nèi)心情感的漣漪，承接著對文本蘊(yùn)含的逐層分析，氤氳著孩子們的心靈，恰到好處地尊重了孩子們個(gè)性化的理解，使品讀和文情無縫對接。這樣的教學(xué)，點(diǎn)石成金，直抵文本的內(nèi)核處，更直抵學(xué)生的心靈深處。

（三）在兒童學(xué)習(xí)的困頓處設(shè)問

對兒童學(xué)習(xí)主體的尊重，不光要看到他們在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的好奇心和求知欲，還要能預(yù)設(shè)到他們的困頓和疑惑。這就要求我們站在兒童的立場，在真實(shí)自然的課堂學(xué)習(xí)情境中，平視兒童，理解兒童，敏銳地預(yù)判可能會(huì)出現(xiàn)的困頓處，及時(shí)地捕捉到他們的困頓處，并適時(shí)地調(diào)整教學(xué)方向，理性地辨析問題的癥結(jié)，智慧地破解他們的困頓。

《三顧茅廬》一課第三自然段開頭的景物描寫，實(shí)則是為了引出諸葛亮，起到了埋下伏筆、借物喻人的作用，但在課堂學(xué)習(xí)中，筆者發(fā)現(xiàn)四年級的學(xué)生并不能發(fā)現(xiàn)這一特別的“語言現(xiàn)象”，便引導(dǎo)討論：“課題是《三顧茅廬》，重點(diǎn)寫的是劉備拜訪諸葛亮，可是為什么要用這么多的文字來描寫隆中的景色呢？”有的認(rèn)為寫景能帶來美感，有的認(rèn)為小說里都要寫一寫景色的……這樣的認(rèn)識是膚淺的，但又是真實(shí)的，完全符合四年級學(xué)生的認(rèn)知水平，教學(xué)的價(jià)值也在此生發(fā)。接下來，筆者引導(dǎo)他們反復(fù)朗讀寫景的幾句話，圈畫下作者選取的幾個(gè)景物，聯(lián)系整個(gè)第三自然段再讀一讀，看看能否有所發(fā)現(xiàn)，學(xué)生茅塞頓開：“等待時(shí)機(jī)騰飛的臥龍、竹林、溪流、竹林”就是在暗喻諸葛亮這個(gè)大賢之才等待劉備來喚醒他出山呢！這樣的“景”，是和諸葛亮這個(gè)“人”交融在一起的，也是和“三顧茅廬”這個(gè)故事交融在一起的，真是妙不可言。

（四）在課堂境界的提升處設(shè)問

借“疑”讓“學(xué)”，以“問”驅(qū)“學(xué)”，無疑不活，無疑不靈，無疑不彩。學(xué)生因疑而讀，因疑而思，因疑而學(xué)。課堂對話，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，唯有融進(jìn)高質(zhì)量的“疑”，使得對話變得睿智，變得理性，才會(huì)最大程度地激活、發(fā)展學(xué)生的心智。靈動(dòng)的生命課堂，升華的教學(xué)境界，唯有在師生的睿智對話中才會(huì)成長豐盈。

筆者教學(xué)《螳螂捕蟬》一課，創(chuàng)設(shè)對話情境，安排兩位學(xué)生飾演智勇雙全的“少年”，其他同學(xué)則是“眾大臣”。“少年”受到吳王嘉獎(jiǎng)，“眾大臣”圍繞課文中的少年的具體言行向“少年”提問，將“問”與“答”的權(quán)利全部交還給學(xué)生，教師僅以“吳王”的身份在其間穿線勾連，適時(shí)點(diǎn)撥，有效提升。學(xué)生心智得到激活，走進(jìn)文本的內(nèi)核深處，對話深刻風(fēng)趣，課堂智慧恣意流淌，教學(xué)品質(zhì)得到了根本性的變革，教學(xué)境界得到了實(shí)質(zhì)性的升華。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：石萍