摘 要

中學(xué)階段既是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的最佳時期，也是學(xué)生英語閱讀能力形成的黃金時期。然而，在長期的閱讀教學(xué)中，教師很少關(guān)注學(xué)生深層閱讀能力的培養(yǎng)。分析當(dāng)前初中英語閱讀教學(xué)中存在的問題，提出相應(yīng)的對策，對于培養(yǎng)學(xué)生的深層英語閱讀能力具有一定的啟發(fā)作用。

關(guān)鍵詞

英語閱讀教學(xué) 深層閱讀 存在的問題 解決的方法

一、研究背景

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對義務(wù)教育階段初中生的英語閱讀能力水平做了明確規(guī)定：能根據(jù)上下文和構(gòu)詞法推斷、理解生詞的含義；能理解段落中各句子之間的邏輯關(guān)系；能找出文章中的主題，理解故事的情節(jié)，預(yù)測故事情節(jié)的發(fā)展和可能的結(jié)局；能讀懂常見體裁的閱讀材料；能根據(jù)不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息。在這些要求中，“能根據(jù)不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息”和“能根據(jù)上下文和構(gòu)詞法推斷、理解生詞的含義”屬于淺層次的閱讀要求；而“能理解段落中各句子之間的邏輯關(guān)系”和“能找出文章中的主題，理解故事的情節(jié)，預(yù)測故事情節(jié)的發(fā)展和可能的結(jié)局”則屬于深層次的閱讀要求。因此，根據(jù)課標(biāo)要求，我們在日常的英語閱讀教學(xué)中，不但要培養(yǎng)學(xué)生的淺層閱讀能力，更要加強對學(xué)生深層閱讀能力的培養(yǎng)。

本文中，筆者擬通過對初中英語深層閱讀教學(xué)中存在的問題及解決策略的研究，提升初中英語閱讀教學(xué)效率。

二、存在的問題

1.教材使用不當(dāng)。

以譯林版《牛津初中英語》教材為例。教材中每一單元的Reading部分既是閱讀教學(xué)的內(nèi)容，也是該單元的教學(xué)重點，本單元中的重點詞組、語法和句型在這里集中呈現(xiàn)。于是，不少教師在教授這部分內(nèi)容時，反反復(fù)復(fù)地向?qū)W生講解語法知識和重點詞組，卻忽略了讓學(xué)生通過閱讀實現(xiàn)對文本的理解。

2.課堂“留白”不夠。

很多教師在Reading部分的教學(xué)中，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計得過于繁瑣，結(jié)果課堂上往往只能留給學(xué)生幾分鐘的閱讀時間。這就導(dǎo)致學(xué)生根本不可能深入閱讀文本，更無法對文本產(chǎn)生獨特的思考和理解。

3.問題設(shè)計膚淺。

課堂教學(xué)中，不少教師設(shè)計的問題過于簡單，主要以尋找文本中的信息為主。這些問題的答案固定單一，教師容易掌控，更不會節(jié)外生枝，但是，學(xué)生由于輕易地就能獲取答案，因而很難鍛煉深層理解能力。

4.缺少交流合作。

在日常的閱讀訓(xùn)練中，很多學(xué)生喜歡獨自閱讀，很少與他人進(jìn)行合作探究。即使在閱讀的過程中遇到了問題、產(chǎn)生了疑惑，他們也是習(xí)慣于等待教師的講解。這樣的閱讀過程使得同伴之間很難產(chǎn)生思維碰撞的火花，因而不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和思維創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

5.課外閱讀訓(xùn)練缺乏系統(tǒng)性。

不少教師在對學(xué)生進(jìn)行課外閱讀訓(xùn)練時，往往是從一些教輔資料中選擇閱讀文本。這些文本多是為了迎合考試，內(nèi)容上具有較大的隨意性，難易程度上也有很大的跳躍性：有的文本可能過于簡單，學(xué)生在閱讀過程中感覺不到挑戰(zhàn)性，無法調(diào)動起閱讀興趣；有的材料則可能難度過大，學(xué)生根本無法讀懂，這又打擊了他們的閱讀積極性。因此，如果教師在選擇課外閱讀材料時心中無規(guī)劃，那么，學(xué)生的閱讀訓(xùn)練就會缺乏層次性和系統(tǒng)性，他們深層閱讀能力的提高就會比較緩慢。

三、解決方法

1.重新認(rèn)識課標(biāo)，正確使用教材。

課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生每一種學(xué)習(xí)技能所要達(dá)到的水平都做了明確規(guī)定，這是我們開展教學(xué)所要遵照的標(biāo)準(zhǔn)，為我們正確使用教材提供了依據(jù)。

例如，譯林版《牛津初中英語》教材的每個單元都分為7個模塊，充分體現(xiàn)對英語語言技能中的聽、說、讀、寫四個方面的關(guān)注：Comic strip Welcome to the unit主要對應(yīng)說的技能，Reading主要對應(yīng)讀的技能，Grammar專門對應(yīng)語法教學(xué)，Integrated skills對應(yīng)聽與說的技能，Task對應(yīng)寫的技能。因此，教師在教學(xué)中，就要充分認(rèn)識到Reading部分對學(xué)生閱讀能力提升的重要作用，要很好地利用每一單元Reading部分的閱讀材料，保證學(xué)生課堂上的閱讀時間，讓他們通過略讀、跳讀、精讀和品讀等方式，培養(yǎng)和提升閱讀能力。

2.簡化教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)置課堂“留白”。

前文已述，很多教師在教學(xué)Reading部分的內(nèi)容時，環(huán)節(jié)設(shè)計過多，活動花樣繁多，整個教學(xué)過程密不透風(fēng)，而真正留給學(xué)生閱讀、思考的時間卻少之又少。尤其在執(zhí)教公開課時，大部分教師都不敢把太多的課堂時間留給學(xué)生去閱讀，害怕冷場。

其實，學(xué)科之間的教學(xué)有很多相通之處。著名語文特級教師于永正在授課時，總是能夠在課堂上恰如其分地使用留白，放手讓學(xué)生一點點地品讀課文，繼而引導(dǎo)他們逐步理解課文，感知作者的思想。因此，筆者認(rèn)為，英語閱讀教學(xué)也可以向語文閱讀教學(xué)“取經(jīng)”。

例如，Gulliver in Lilliput首先描述了Gulliver經(jīng)歷海難，劫后余生的情景。教師在教學(xué)時，就可以讓學(xué)生通過反復(fù)品讀，感受主人公在海上漂泊時的心情，并用英語表達(dá)出來。接下來，文章中寫道Gulliver醒來后發(fā)現(xiàn)自己被綁在了沙灘上，而且看到了很多小矮人。這時，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步細(xì)讀文本，只有通過反復(fù)誦讀，學(xué)生才能真正地走進(jìn)文本，領(lǐng)悟到作者所要表達(dá)的意思。

3.設(shè)計開放性問題，促使學(xué)生深挖文本。

在日常的Reading教學(xué)中，教師要多設(shè)置開放性問題，促使學(xué)生深挖文本。在這方面，9B Unit 2 Reading部分給我們做了很好的示范。

該部分選取的文本The first man to walk on the moon是一篇記述阿姆斯特朗登月壯舉的文章，很適合對when，where，how等淺層次問題進(jìn)行提問。然而，課文編者卻從另一個角度進(jìn)行了問題設(shè)計：

1930：born in （1） ，the USA

1936：took his （2）

1946：received his student （3）

1949：joined （4）

1955：became （5）

1962：became （6）

1966：went into （7） with David Scott

1969：became the first man to walk on （8）

這樣的問題設(shè)計就引導(dǎo)學(xué)生必須深入閱讀文本，才能得出正確的答案，因而鍛煉了深層閱讀的能力。

4.加強閱讀過程中與學(xué)生的合作交流。

在閱讀過程中獲取信息是一種個體活動，個體與個體間的合作交流則是一種群體活動。適當(dāng)?shù)娜后w活動可以促進(jìn)個體之間信息差的交流，從而促使學(xué)生對文本進(jìn)行深層次的思考。

例如，教學(xué)The first man to walk on the moon時，筆者在講解完課文的主要內(nèi)容后，安排學(xué)生再讀課文，并要求各個學(xué)習(xí)小組在閱讀過程中通過合作討論，針對文章內(nèi)容提出一些開放式的問題，然后向別的小組進(jìn)行提問。為了讓問題具有一定的難度，每個學(xué)習(xí)小組都進(jìn)行了認(rèn)真的深層次閱讀，設(shè)計出了很多的確需要經(jīng)過深入探究才能回答出的精彩問題。

而在學(xué)生完成相互提問后，筆者緊接著安排了一個合作性任務(wù)：記者采訪。每個學(xué)習(xí)小組選出兩名學(xué)生分別扮演reporter和Armstrong，模擬采訪。此項任務(wù)能否順利完成，關(guān)鍵在于學(xué)生有沒有對文章進(jìn)行深層次的閱讀和思考，能否對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行融會貫通。最后，各學(xué)習(xí)小組的表演都非常精彩，說明他們對這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容理解透徹了。

5.注意課外閱讀材料選擇的地道性、廣泛性和趣味性。

譯林版《牛津初中英語》教材在閱讀材料的選擇上，都盡量體現(xiàn)地道性、廣泛性和趣味性這三個特點。例如，Gulliver in Lilliput節(jié)選自經(jīng)典小說《格列佛游記》，描述的是格列佛來到小人國后的故事，趣味性十足；When in Rome介紹的是如何適應(yīng)英國的一些風(fēng)俗習(xí)慣，是一篇地道的有關(guān)英國習(xí)俗的文章；Green Switzerland介紹的則是歐洲著名的環(huán)保國家瑞士對環(huán)境保護(hù)所做的努力；等等。這就提示我們廣大教師在選擇課外閱讀材料時，要認(rèn)真甄別篩選，最好能與每一單元的主題相吻合，既緊密聯(lián)系教材，又能對教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展。由于這樣的閱讀材料源于教材又高于教材，所以，學(xué)生在學(xué)習(xí)時就不會感到陌生，同時也會感到很新鮮。

需要指出的是，教師盡量不要選擇各種試卷中的閱讀材料，而是可以從一些英文網(wǎng)站或英文報刊上選取，以保證閱讀材料的原始性。

四、結(jié)束語

中學(xué)階段既是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的最佳時期，也是學(xué)生英語閱讀能力形成的黃金時期。作為教師，我們要適時地培養(yǎng)學(xué)生深層英語閱讀的能力，從而為他們將來更好地學(xué)習(xí)英語奠定基礎(chǔ)。

作者單位：江蘇省徐州市第三十三中學(xué)