李潤洲

摘要：轉(zhuǎn)識成智是指將外在的知識轉(zhuǎn)化為人求知、做事與為人的思維方式與人格素養(yǎng)。當(dāng)下，教師之教的偏頗并不在于其傳授了知識，而在于其未能轉(zhuǎn)識成智。而轉(zhuǎn)識成智的教師之教則需灌注問題，展示求解;參悟知識，躍遷教學(xué);溫故知新，以身傳道。

關(guān)鍵詞：教師;教學(xué);知識;智慧

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）09A-0009-04

教師之教不僅離不開知識，而且因知識而存在，正如有學(xué)者所言：“從教學(xué)的發(fā)生來看，知識需要傳播，所以出現(xiàn)了教師;知識需要延續(xù)，所以出現(xiàn)了學(xué)生。在這個意義上，教師與學(xué)生都是為了知識而由社會設(shè)定出來的……教學(xué)永遠是關(guān)乎知識的教學(xué)。”[1]如此看來，教師之教之所以屢遭人們的詬病，并不是因為其傳授了知識，而是因為其未能將外在的知識轉(zhuǎn)化為人的智慧。那么，從教師之教來看，如何轉(zhuǎn)識成智？

一、灌注問題，展示求解

轉(zhuǎn)識成智原本是印度佛教的一個命題?！白R”是由梵文意譯而來，有多種含義，一般是指一切精神現(xiàn)象。“智”也由梵文意譯而來，音譯為“般若”，一般是指人們通過“定慧雙修”而獲得的對萬事萬物之道的頓悟，是通過修習(xí)佛教所產(chǎn)生的辨析現(xiàn)象、判斷是非善惡的能力。佛教中的“轉(zhuǎn)識成智”主要是指主體人由分別為主、由“我執(zhí)”、“法執(zhí)”的意識活動轉(zhuǎn)變?yōu)檎w理解的無分別、無執(zhí)著的智慧。哲學(xué)家馮契先生立足于唯物主義的世界觀，對佛教唯心的“轉(zhuǎn)識成智”進行了改造。在他看來，“轉(zhuǎn)識成智”就是“化理論為方法、化理論為德性”[2]，即讓人們通過對知識的理解、運用與體認，使知識“化”為主體人的思維方式與言行準(zhǔn)則，將認知的“知識”轉(zhuǎn)化為人求知、做事與為人的“素養(yǎng)”。通俗地說，“轉(zhuǎn)識成智”就是把顯性、外在的知識轉(zhuǎn)化為隱性、內(nèi)在的解決問題的立場、觀點與方法。

在教學(xué)中，有些教師想當(dāng)然地認為，教了知識就等于傳授了智慧，教的知識越多，學(xué)生獲得的智慧則越多，這種把知識簡單地等同于智慧的做法，實際上遮蔽了知識與智慧的差異。的確，一個人愚昧無知，是談不上有什么智慧的，但是有知識并不意味著有智慧。有學(xué)者曾講了這樣一個笑話：“有這樣一個動畫片，講一個書呆子不小心碰翻了蠟燭，燒著了腳上穿的鞋子。極其尊重知識的他，急匆匆地翻書，要從書中找滅火的法子。好不容易從書中找到了‘陳皮，性涼，可去火的句子，于是就一個接一個地大吃橘子，把橘子皮扔在腳下，橘子皮扔多了，就把鞋子上的火壓滅了。于是，他不無得意地說：‘還是得多看書！”[3]這種食書不化、機械照搬書本知識的人，雖然有知識，但難以說有什么智慧。當(dāng)下，在知識等同于智慧的誤導(dǎo)下，教師教的是知識，而學(xué)生學(xué)的也是知識，似乎學(xué)生掌握了大量的知識，就擁有了豐富的智慧，很多人都不明白知識不等同于智慧的道理。

知識不等同于智慧，但知識卻蘊涵著智慧。而知識之所以蘊涵著智慧，就在于二者皆以“問題”為起點，并以“問題”為中介拓展自己的空間。只不過，人們在求解問題而獲得知識后，卻遺忘了知識產(chǎn)生的本源，隱藏了知識獲得背后的問題提出與解決的過程，僅以占有越來越多的已有知識為鵠的，從而阻隔了知識轉(zhuǎn)化為智慧的通道。而智慧則總是直面、追尋問題，并在問題的解決中彰顯自身的存在。可以說，知識蘊涵的智慧就是生成知識的問題以及看待、解決問題的立場、方法與思維方式，最終凝聚為人的精神氣質(zhì)與素養(yǎng);而知識一旦轉(zhuǎn)化為人解決問題的立場、方法、思維方式和人的精神氣質(zhì)與素養(yǎng)，也就變成了智慧。從這種意義上說，“知識就是力量”、“知識改變?nèi)说拿\”才是確切的，否則，不能轉(zhuǎn)化為智慧的知識越多，則越有可能成為人的累贅，讓人變成“書呆子”。

因此，教師之教不僅要傳授知識，而且要把知識轉(zhuǎn)化為智慧。而要想把顯性、外在的知識轉(zhuǎn)化為隱性、內(nèi)在的解決問題的立場、觀點與方法，就需要把知識放置于問題的求解中。這種灌注問題、展示求解的知識教學(xué)，將問題的發(fā)現(xiàn)與提出作為出發(fā)點，把問題的求解貫穿于言語的陳述與表達之中。國際數(shù)學(xué)教育委員會前主席、荷蘭數(shù)學(xué)家H.Freudenthal曾言：“沒有一種數(shù)學(xué)思想，以它被發(fā)現(xiàn)時的那個樣子發(fā)表出來。一個問題被解決以后，相應(yīng)地發(fā)展成一種形式化的技巧，結(jié)果使得火熱的思考變成了冰冷的美麗?！盵4]而教師之教的轉(zhuǎn)識成智就是要通過灌注問題、展示求解，讓“冰冷的美麗”重新變成“火熱的思考”。

二、參悟知識，躍遷教學(xué)

如果說知識作為外顯的符號是可以傳授的話，那么智慧作為知識蘊涵的解決問題的立場、觀點、方法與情感、態(tài)度、價值取向則難以直接傳授，這也是教師之教轉(zhuǎn)識成智所要解決的難題。而直面智慧不能直接傳授的難題，在知識教學(xué)中，教師則需參悟知識、躍遷教學(xué)。

所謂“參悟知識”是指不能僅僅把知識看作外顯的符號，且要透過知識符號洞察其邏輯結(jié)構(gòu)和意義，還要明了知識的四個層面和四個水平。知識之所以蘊涵著智慧，是因為知識自身就具有三層結(jié)構(gòu)和四個層面及四個水平。知識的三層結(jié)構(gòu)是：第一層，符號表征。作為人類的認識成果，任何知識都是以特定的符號進行表征的。第二層，邏輯形式。知識的邏輯形式是指人認知世界的方式，具體包括知識構(gòu)成的邏輯過程（分析與綜合、歸納與演繹、分類與比較等）和邏輯思維形式（概念、判斷和推理等）。第三層，意義。知識的意義是知識生產(chǎn)者投射、浸染在知識符號中的情感、態(tài)度與價值觀。在知識的三層結(jié)構(gòu)中，符號表征是知識的外在表達形式，邏輯形式是知識構(gòu)成的規(guī)則，意義則是內(nèi)隱于符號的價值系統(tǒng)[5]。有學(xué)者把知識劃分為四個層面與四個水平。四個層面是事實性知識、概念性知識、方法性知識與價值性知識，四個水平是（僅僅是“照面”時）現(xiàn)象水平、（當(dāng)注入概念與原理時）概念水平、（當(dāng)被注入方法時）方法水平和（當(dāng)被注入價值取向時）價值水平，認為知識的四個層面決定著一個知識點的完整性，而知識的四個水平則表明個體對知識的理解程度[6]。在知識教學(xué)中，有些教師也是基于問題，并在求解中演繹知識的，但這種看似灌注問題、展示求解的知識智慧化的運作，之所以難以真正轉(zhuǎn)化為智慧，是因為這種灌注問題、展示求解的知識教學(xué)僅僅停留在事實性知識、概念性知識的知識符號的表征上，還未能深入到知識的邏輯形式和意義層面，未能將事實性知識、概念性知識提升到方法水平和價值水平。比如，講授物理知識，僅僅局限于一些物理概念、定理、定律與原理的知識，而忽略了這些物理概念、定理、定律與原理形成背后的邏輯思維過程及其獨特的意義，未能將這些物理知識提升到方法水平和價值水平，這些物理知識就難以轉(zhuǎn)識成智。

所謂“躍遷教學(xué)”是指在重新界定教學(xué)的基礎(chǔ)上，提升知識教學(xué)的層級，由符號表征到邏輯結(jié)構(gòu)再到意義，全面觀照知識的四個層面和四個水平。知識教學(xué)顯然從屬教學(xué)這一概念。因此，只有重新認識、理解教學(xué)，知識教學(xué)才能呈現(xiàn)出新的景象。在對教學(xué)的已有認識中，人們通常把教學(xué)視為一種“特殊的認識活動”。而在這種“特殊的認識活動”中，通常來說，“學(xué)生不是獨立的，而是在教師指導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)的;學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識;教學(xué)過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程”[7]。進而使教學(xué)呈現(xiàn)出如下特征：一是，關(guān)注知識與技能，而相對忽略了知識與技能形成的過程及其運用的方法，即使是進行情感態(tài)度與價值觀教育，往往也是脫離特定的知識與技能而孤立、抽象地進行宣講，而不是通過揭示特定的知識與技能所蘊涵的情感態(tài)度與價值觀而濡化、感染學(xué)生。二是，無論是教師，還是學(xué)生，在知識與技能的授受中，都不是作為一個有意識、有情感、有意志的完整的生命體而存在的，而是僅僅作為一個既定知識的傳授者和接受者的抽象的認識者而存在著，從而使教學(xué)蛻化為一種技術(shù)性操作活動，無法彰顯出師生的生命活力，最終使授受的知識僅僅停留在知識符號層面，未能將知識延伸到其邏輯形式及其意義，更沒有全面觀照知識的四個層面與四個水平，這樣授受的知識就只能是死的知識而難以轉(zhuǎn)化為智慧。

因此，要想轉(zhuǎn)識成智，教師就要走出狹隘的教學(xué)即“特殊認識活動”這一“大框架”，而把教學(xué)放置于“師生生命活動”的視野里，把教學(xué)視為一種反思性的交往活動。在這種反思性的交往活動中，教師不僅要嫻熟知識的符號表征，而且要在洞察知識背后的邏輯形式與意義的基礎(chǔ)上，使自己的教學(xué)從教知識躍遷到教知識的方法、教知識背后的思維方式及其蘊涵的意義，最終實現(xiàn)知識的四個層面與四個水平的有機整合，讓死的知識重新回到知識的形成過程中，彰顯出知識形成中人的思考、思維、方法、情感與意志的作用。

三、溫故知新，以身傳道

好的教師是什么樣的？對于這個問題，向來沒有一個統(tǒng)一的答案。因為每一位好的教師都有其各自的優(yōu)秀之處。但從知識教學(xué)的轉(zhuǎn)識成智來看，好的教師則需溫故知新，以身傳道。

智慧作為運用已有的知識分析、解決問題的能力，其具體表現(xiàn)就是“溫故知新”，即由舊知生產(chǎn)出新知。這種溫故知新的教師“不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”。用海德格爾的話就是“真正的老師讓人學(xué)習(xí)的東西只有學(xué)習(xí)”。這種“教學(xué)生學(xué)”或“讓人學(xué)習(xí)的東西只有學(xué)習(xí)”的教師，就是通過自己的溫故知新而敞亮知識轉(zhuǎn)化為智慧的過程。具體而言，溫故知新的教師通過展示知識的運用，讓學(xué)生明了知識生產(chǎn)、運思的過程，從而使學(xué)生獲得知識轉(zhuǎn)化為智慧的方法性、價值性的啟迪。比如，一位特級教師在教魯迅的小說時，抓住小說中的人物關(guān)系這個關(guān)鍵，通過自己的反復(fù)閱讀和感悟，發(fā)現(xiàn)魯迅小說的一種結(jié)構(gòu)——環(huán)型向心結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)魯迅每一篇小說都有一批不同層次的各色人物圍繞著中心人物一起演繹故事的敘事特點，據(jù)此獲得了解釋魯迅小說的真諦：揭露國民的劣根性，表達哀其不幸、怒其不爭的復(fù)雜情愫[8]。這種對魯迅小說的解讀因融入了教師個人的思考與發(fā)現(xiàn)，不僅走進了作者，而且滲透了教師個人的觀點，在溫故知新中實現(xiàn)了知識的智慧化。可以說，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“重要他人”，倘若能夠溫故知新，學(xué)生就能因教師能將外在的知識轉(zhuǎn)化為自己的智慧而受到感染與濡化，并在這種耳濡目染中逐漸習(xí)得將外在的知識轉(zhuǎn)化為自己智慧的路徑。

教師不僅要溫故知新，而且要以身傳道，即以“身”體現(xiàn)出轉(zhuǎn)識成智之“道”——灌注問題，展示求解;參悟知識，躍遷教學(xué);溫故知新，身體力行。韓愈曾將教師的職責(zé)概括為“傳道、授業(yè)、解惑”。而韓愈所言的“傳道”的“道”并非是符號化的知識，而是儒家符號化知識背后所蘊涵的儒家精神。這種儒家精神，若借用宋儒張載的說法便是“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”。具體而言，這里的以身傳道就意味著教師要將外在的知識轉(zhuǎn)化為自己解決問題的立場、思維方式和情感、態(tài)度與價值觀，并通過溫故知新而彰顯出知識所蘊涵的解決問題的立場、觀點、思維方式與價值取向。當(dāng)然，教師的以身傳道也要經(jīng)歷一個過程，而這個過程，用青原惟信禪師的話表達就是，“未參禪時，見山是山，見水是水。既參禪后，見山不是山，見水不是水。可是禪悟之后真能得個休息處時，見山又是山，見水又是水了”。也就是說，當(dāng)山、水外在于自己時，山就是山，水就是水;倘若自己的身心沉浸于山、水之中，則會發(fā)現(xiàn)此時的山就不是原來的山，此時的水也不是原來的水了;而當(dāng)自己的身心與山、水融為一體時，此時的山、水看似也是原來的山、水，但此時的山、水卻因與人身心的融通而被賦予了靈性和生命。由此可見，在未參禪時，人們只是以一種旁觀者的身份看待山與水，獲得的也只是一種外在的知識;既參禪后，人們以一種參與者的身份對待山與水，獲得的是一種互動、互滲的知識;而禪悟之后真能得個休息處時，人們則由外觀事物而反觀自身，獲得的將是一種事物與人心互融、主客體契合的自我體認的智慧。

的確，這種溫故知新、以身傳道的教師也傳授知識，但他是以自己的整個人在體現(xiàn)著自己所教授的知識，誠如第斯多惠所言：“最有教學(xué)意義的直觀學(xué)科和最生動的實例對學(xué)生來說都體現(xiàn)在教師身上。教師本人體現(xiàn)出個人的教學(xué)方法，體現(xiàn)出課堂教學(xué)原理和教育原理?！盵9]此時，這種溫故知新、以身傳道的教師站在講臺上，就是他所教授的學(xué)科，比如，站在講臺上，他就是語文，就是數(shù)學(xué)。這種溫故知新、以身傳道的教師，用范梅南的話講，就是他“不僅僅是向?qū)W生傳授知識，他實際上以一種個人的方式體現(xiàn)了他所教授的知識。從某種意義上說，老師就是他所教授的知識。一個數(shù)學(xué)教師不僅僅是碰巧教授數(shù)學(xué)的某個人。一個真正的數(shù)學(xué)教師是一位體現(xiàn)了數(shù)學(xué)，生活在數(shù)學(xué)中，從一個很強的意義上說他就是數(shù)學(xué)的某個人”[10]。之所以溫故知新、以身傳道的教師就是某個學(xué)科，是因為溫故知新、以身傳道的教師不僅信奉自己所教的知識，而且對自己所教的知識擁有自己的體認和證成，并通過對所教知識的體認與證成而把外在的知識內(nèi)化成了自身的素養(yǎng)。這種溫故知新、以身傳道的教師自身就是轉(zhuǎn)識成智的典范，而跟隨、接受這樣教師的教育之學(xué)生，在耳濡目染、潛移默化中也會慢慢體悟、習(xí)得轉(zhuǎn)識成智的門徑。

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責(zé)任編輯：楊孝如