朱桂鳳 孫朝仁

摘要：4.0課堂是以學(xué)生的精神意愿為核心，以“超市化”活動單為研究載體，以特殊觀、特長觀、特色觀為特征的“個(gè)生命觀”課堂，反映大眾教育與精英教育并軌的多元課程走向。4.0課堂倡導(dǎo)個(gè)體觀念合法和精神獨(dú)立，是一種課堂文化革新運(yùn)動。在系統(tǒng)思維的辯證統(tǒng)攝下，以心向選擇權(quán)、內(nèi)源建構(gòu)權(quán)和認(rèn)知覺悟權(quán)的實(shí)施為行動綱領(lǐng)，落實(shí)生命德化課程教育哲學(xué)觀。

關(guān)鍵詞：4.0課堂;數(shù)學(xué);系統(tǒng)思維;特征分析;行動路徑

中圖分類號：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）09A-0068-04

一、4.0課堂建設(shè)背景

“工業(yè)4.0”一詞最早是在2011年漢諾威工業(yè)博覽會提出的。這一概念是第四次工業(yè)革命的代名詞，是借助信息物理系統(tǒng)（Cyber-Physical System）將制造業(yè)向智能化轉(zhuǎn)型，包含了由集中式控制向分散式控制的基本模式轉(zhuǎn)變，目標(biāo)是建立個(gè)性化和數(shù)字化生產(chǎn)模式。這一概念的內(nèi)涵借用到教育領(lǐng)域出現(xiàn)了“課程4.0”研究思潮，為適應(yīng)4.0課程體系建設(shè)，研究者側(cè)重于“4.0課堂”跟進(jìn)式教育教學(xué)研究，試圖解決大眾教育與精英教育微觀層面無法調(diào)和的矛盾，凸顯大眾化、個(gè)性化課堂教育并軌鑲嵌的綜合特色。

二、4.0課堂的內(nèi)涵界定

“4.0課堂”是指后現(xiàn)代人文教育背景下，基于學(xué)生“系統(tǒng)思維”個(gè)性的發(fā)展需求，實(shí)行讓學(xué)生自由選組、自主選擇活動單的一種多元教育形態(tài)。筆者把傳統(tǒng)的“一講到底”課堂稱為1.0課堂，注重效率但兩極分化明顯;師本位“教學(xué)分層”課堂稱為2.0課堂，注重教的過程優(yōu)化但背離兒童立場;現(xiàn)代的“小組合作”課堂稱為3.0課堂，注重外部推力但忽視學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求;后現(xiàn)代“特色多元”課堂稱為4.0課堂，既注重全體全面又關(guān)注個(gè)體特長。

4.0版數(shù)學(xué)課堂是以學(xué)生的精神意愿為核心，以“超市化”活動單為研究載體，以特殊觀、特長觀、特色觀為混搭特征的“人學(xué)”課堂，反映多元化現(xiàn)代課程改革的新走向。

課題組以近期“教研寫一體化”課堂研討模塊為研究載體，結(jié)合區(qū)域踐行4.0課堂的實(shí)踐經(jīng)歷，探析4.0課堂的本體特征和實(shí)踐路徑。

三、4.0課堂的特征分析

（一）關(guān)乎特殊

“特殊”是指不同于同類事物或平常的情況，包含特別，不同一般的意義。在4.0課堂，特殊是針對不同性格傾向的學(xué)習(xí)者采取不同的教育形態(tài)，讓其在時(shí)空既定的“小課堂”獲取最佳的文化教育，在將知識形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)的過程中，成就“個(gè)體”生命的事件性經(jīng)歷，基于經(jīng)歷而經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上釋放特殊的系統(tǒng)思維力，終歸于因“才”施教的效用。

在哲學(xué)領(lǐng)域特殊性與普遍性相對而生，在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域特殊與一般并存，在數(shù)學(xué)4.0課堂則是“統(tǒng)”“個(gè)”思維的內(nèi)部關(guān)聯(lián)。這些關(guān)聯(lián)的哲學(xué)關(guān)系與德國生物學(xué)家?？藸柼岢龅纳锇l(fā)生律，即“個(gè)體發(fā)育史重蹈種族發(fā)育史”的邏輯法理是一脈相承的。

來自4.0課堂“垂直”關(guān)乎“特殊”的實(shí)踐示例：為研究垂線的基本性質(zhì)，執(zhí)教者呈現(xiàn)思維梯級活動組塊：“議一議”“折一折”“畫一畫”。“議”課本章頭交通圖，讓弱抽象思維組，在研究感知生活問題過程中，將感性生活經(jīng)驗(yàn)數(shù)學(xué)化，在經(jīng)歷中獲取垂線性質(zhì)的理性印象（經(jīng)過解放路外的人民廣場只有一條世紀(jì)大道與其垂直;經(jīng)過解放路上的青年廣場只有一條勞動路與其垂直）;折紙：經(jīng)過直線AB外一點(diǎn)P，你能折出直線AB的垂線嗎？這樣的垂線能折幾條？若點(diǎn)P在直線AB上呢？在具象“折”“疊”既定的操作紙的過程中，強(qiáng)抽象思維組指出垂線性質(zhì)的存在性和唯一性，達(dá)成突破認(rèn)知重難點(diǎn)的活動初衷（“有”是存在性;“只有”是唯一性）;畫圖：任意畫一條直線l，并找一點(diǎn)A，過點(diǎn)A畫l的垂線并表示，經(jīng)歷本活動，你發(fā)現(xiàn)了什么？在半確定“盲畫”的過程中，綜合思維組抽象認(rèn)證垂線基本性質(zhì)的合理性（經(jīng)過一點(diǎn)有且只有一條直線與已知直線垂直），發(fā)展了“學(xué)優(yōu)生”的感知力和概括力。這里的單元思維組“弱型”“強(qiáng)型”“綜合型”都是特殊的組織思維結(jié)構(gòu)，能在適配活動載體的支配下，實(shí)現(xiàn)“個(gè)性化”的人盡其能、物盡其用，這就是4.0課堂的類生命教育觀。

（二）關(guān)乎特長

特長指特別擅長的專門技藝或研究領(lǐng)域等。明胡應(yīng)麟《詩藪·唐下》：“唐人特長近體，青蓮缺焉?！鄙驈奈摹稌鳌罚骸斑@人卻似乎正因?yàn)檫@些品貌上的特長，把一生毀了。”侯寶林《我和相聲》：“相聲離不開諷刺，諷刺是相聲的特長?！边@些描述反映了人和事件的擅長、長處帶來特有的影響。在4.0課堂，“特長”是指遵循學(xué)習(xí)者的系統(tǒng)思維特點(diǎn)，建設(shè)問題組織形式，使其在開放的視閾下符合個(gè)體的思維意愿和旨?xì)w，能讓“類特長”群體悉有所獲、研有所取，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“類共同體”的長足發(fā)展。

在哲學(xué)領(lǐng)域特長與平常相對而生，在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域特長與普通共存，在數(shù)學(xué)4.0課堂則是個(gè)性與共性思維聯(lián)結(jié)的內(nèi)部狀態(tài)。這與教育大家涂榮豹的觀點(diǎn)“應(yīng)當(dāng)保護(hù)和發(fā)展學(xué)生對未知事物獵奇的天性，積極引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識的發(fā)生過程”有異曲同工之妙。

來自4.0課堂“字母表示數(shù)”關(guān)乎“特長”的實(shí)踐示例：為發(fā)展“符號化”思想，針對組思維興趣，執(zhí)教者建立數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)平臺（實(shí)驗(yàn)線索：①根據(jù)圖形排列的內(nèi)部規(guī)律畫指定圖形;②研究圖形背后隱含的數(shù)據(jù)規(guī)律并符號化;③根據(jù)數(shù)據(jù)排列規(guī)律想象畫出符合條件的特定圖形;④設(shè)計(jì)編制類同的實(shí)驗(yàn)方案），讓特長組（自組織共同體）在研究“T形圖”“E形圖”“H形圖”的過程中，發(fā)展符號意識，勾連方程思想。這一研討活動的梯級展開，順應(yīng)了“個(gè)”體生命發(fā)展觀，既實(shí)現(xiàn)類生命的算術(shù)思維到代數(shù)思維的深度躍遷，又為后續(xù)方程符號化建模思想奠基，發(fā)展類共體的數(shù)形結(jié)合思想及元認(rèn)知能力，落實(shí)德化教育時(shí)代“特長生發(fā)展”課程觀。

（三）關(guān)乎特色

特色是一個(gè)事物或一種事物顯著區(qū)別于其他事物的風(fēng)格、形式，是由事物賴以產(chǎn)生和發(fā)展的特定的具體環(huán)境因素決定的，是其所屬事物獨(dú)有的。秦牧的《藝海拾貝·辯證規(guī)律在藝術(shù)創(chuàng)造上的運(yùn)用》里說：“獨(dú)創(chuàng)清新，是優(yōu)秀的藝術(shù)特色?！边@樣描述的是一種清新俊逸、生趣盎然的藝術(shù)風(fēng)格。在4.0課堂，特色是指基于組單元思維傾向，采用“超市化”學(xué)習(xí)活動單，使得組單元思維與問題組織形態(tài)匹配，實(shí)現(xiàn)組思維系統(tǒng)與新知系統(tǒng)有效對接，終歸于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的客觀化，提升“人學(xué)”課程教育的特色指數(shù)，落實(shí)大眾教育和精英教育并舉的時(shí)空尺度觀。

在哲學(xué)領(lǐng)域特色與平淡相對而生，在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域特色與大眾共存，數(shù)學(xué)4.0課堂則是在“變異理論”的指導(dǎo)下，思維系統(tǒng)的統(tǒng)一性和多樣性適度融通。這與布爾巴學(xué)派“用變化發(fā)展的觀點(diǎn)看數(shù)學(xué)，主張結(jié)構(gòu)不是一成不變的，著眼于數(shù)學(xué)各部門的內(nèi)在聯(lián)系，說明是什么使數(shù)學(xué)統(tǒng)一起來并具有多樣性”的辯證觀是相通的。

來自4.0課堂“平面直角坐標(biāo)系”關(guān)乎“特色”的實(shí)踐示例：為研究笛卡爾“坐標(biāo)法”的來龍去脈，執(zhí)教者呈現(xiàn)了“找一找”“議一議”活動。讓單元思維組通過描述找學(xué)校位置的經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)體認(rèn)用“有序?qū)崝?shù)對”（即坐標(biāo)）表示平面內(nèi)點(diǎn)的必要性和合情性。“找”意味著特色設(shè)計(jì)，使得類思維組呈現(xiàn)不同預(yù)問形態(tài)：新浦中學(xué)在通灌北路西邊50m，解放路北邊300m或在解放路北邊300m，通灌北路西邊50m。你能標(biāo)示并表示新浦中學(xué)的位置嗎？經(jīng)歷圖示、研討、思辨，組思維達(dá)成坐標(biāo)法的共識，行為動詞“標(biāo)示”“表示”就是對助學(xué)“特色”外顯的具象，反映組思維結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)力;“議”意味著對預(yù)問的集體性反思（可以省去“北邊”和“西邊”這幾個(gè)字嗎？只說在“解放路北邊、通灌北路西邊”，你能準(zhǔn)確找到新浦中學(xué)嗎？只說在“通灌北路西邊50米”或“解放路北邊300米”，能準(zhǔn)確找到嗎？），表現(xiàn)邏輯思維的概括品質(zhì)以及問題形態(tài)的科學(xué)精神和哲學(xué)辯證維度，反映“個(gè)”思維的特色形態(tài)，是對多元變化生命和多樣教育的行動認(rèn)同，是對中國人“反對生命”觀念的行為矯正。

四、4.0課堂的行動路徑

系統(tǒng)是由若干要素以一定的結(jié)構(gòu)方式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有特定功能的有機(jī)整體;系統(tǒng)思維強(qiáng)調(diào)把握對象的整體性，其核心思想是系統(tǒng)的整體觀念[1]。4.0課堂是在系統(tǒng)思維的辯證統(tǒng)攝下，以心向選擇權(quán)、內(nèi)源建構(gòu)權(quán)和認(rèn)知覺悟權(quán)的實(shí)施為行動綱領(lǐng)，倡導(dǎo)個(gè)體觀念合法和精神獨(dú)立的課堂文化革新運(yùn)動，落實(shí)個(gè)生命德化課程觀。

（一）心向選擇權(quán)：4.0課堂系統(tǒng)思維的外在表現(xiàn)力，反映德化課程教育特殊觀

心向選擇權(quán)的旨?xì)w是捍衛(wèi)兒童學(xué)習(xí)立場的外在表現(xiàn)，讓生命個(gè)體按照“類”思維意愿組建學(xué)習(xí)共同體。該共同體的“個(gè)”元素思維水平相當(dāng)，有利于德化課程形態(tài)教育資源共享，終歸于特殊人學(xué)教育的終極目標(biāo)。4.0課堂一般以5—6個(gè)小共同體為規(guī)模范式，每個(gè)小共同體的成員約6—7人，組內(nèi)思維水平同質(zhì)、組際思維方向異質(zhì)，習(xí)得知識形態(tài)存在顯著差異（靜態(tài)與動態(tài)）。在系統(tǒng)論的背景下，4.0課堂德化教育特殊觀反映三層哲學(xué)意義：（1）尊重個(gè)生命認(rèn)知情意和特殊喜好;（2）特殊融通兼容并蓄之意而非統(tǒng)一的存在性;（3）4.0課堂具有生長的、發(fā)展的和改善生命的功能，反映革新課堂闡釋的多元性。

立足于心向選擇權(quán)的“特殊觀”實(shí)踐事例：“垂直”結(jié)課問題組織剪影：（1）經(jīng)歷本節(jié)課學(xué)習(xí)，你獲得了哪些活動經(jīng)驗(yàn)？（2）（必做題）以垂線為基本圖形設(shè)計(jì)一幅藝術(shù)作品;（3）（選做題）鏈接與思考：你認(rèn)為應(yīng)該怎樣測量立定跳遠(yuǎn)成績？寫出你的測量方案、畫出圖形并表示。歸結(jié)是進(jìn)行元認(rèn)知活動的有效抓手，是學(xué)生由“遷”到“移”建構(gòu)思想方法的支架，對一節(jié)課而言是多元闡釋的“關(guān)鍵性事件”，是體現(xiàn)教育特殊觀的重要載體（見表1）。問題（1）體現(xiàn)尊重個(gè)生命認(rèn)知情意，能讓個(gè)體經(jīng)驗(yàn)客觀化，單元經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化;問題（2）反映兼容并蓄的意義，能類化小共同體積累的公共活動經(jīng)驗(yàn)并提升思維高度;問題（3）顯化教育因素的生長態(tài)勢，為后續(xù)系統(tǒng)思維聯(lián)結(jié)奠基，體現(xiàn)差異教學(xué)觀。杜威的“教育者應(yīng)當(dāng)注意到個(gè)人之間存在的不同，不能將一種模式和類型強(qiáng)加給所有學(xué)生”的觀念與4.0課堂德化特殊觀血脈相連，為心向選擇權(quán)的實(shí)施提供“場理論”支撐，有“不道遠(yuǎn)人”的審美傾向。

（二）內(nèi)源建構(gòu)權(quán)：4.0課堂系統(tǒng)思維的內(nèi)在本質(zhì)力，順應(yīng)德化課程教育特長觀

內(nèi)源建構(gòu)權(quán)的旨?xì)w是守護(hù)兒童的天生興趣，發(fā)展“特長生”的特長尺度，釋放系統(tǒng)思維的天性力量。組思維經(jīng)歷概括化、特殊化及一般化等思維活動形成帶有個(gè)性特征的數(shù)學(xué)方法觀念，而方法觀念類個(gè)性特征的生長過程就是特長生發(fā)展特長的監(jiān)控過程。烏申斯基的“沒有興趣的強(qiáng)制性學(xué)習(xí)，將會扼殺學(xué)生探索真理的欲望”的德化育人觀，是對特長教育的高度認(rèn)同，反映內(nèi)源建構(gòu)權(quán)實(shí)施的本初意義。而4.0課堂系統(tǒng)思維的本質(zhì)特征就是內(nèi)源建構(gòu)權(quán)的梯度運(yùn)動，使得特長生更加特長，非特長生因創(chuàng)造而具有特長傾向。

立足于內(nèi)源建構(gòu)權(quán)的“特長觀”實(shí)踐事例：“字母表示數(shù)”實(shí)驗(yàn)活動剪影：若每個(gè)圖形都是由邊長為1個(gè)單位長度的小正方形按照某種規(guī)律排列組成的T形圖（見圖1），且遵循以下規(guī)律：圖①小正方形的個(gè)數(shù)為3+2×1;圖②小正方形的個(gè)數(shù)為5+2×2;圖③小正方形的個(gè)數(shù)為7+2×3。（1）按數(shù)據(jù)內(nèi)部規(guī)律在方格紙上畫出前3個(gè)T形圖;（2）第10個(gè)圖形由幾個(gè)小正方形組成？（3）猜想：第n個(gè)圖形由多少個(gè)小正方形組成？你是怎么想到的？（4）按照上述規(guī)律排列組成T形圖的小正方形個(gè)數(shù)是101個(gè)，應(yīng)該是第幾個(gè)圖形？（5）你能設(shè)計(jì)類同的H形圖實(shí)驗(yàn)方案嗎？求探實(shí)驗(yàn)結(jié)論的過程就是內(nèi)源建構(gòu)權(quán)發(fā)揮作用的過程，也是特長生共同體修煉特長的雙效載體。問題（1）（2）（4）是非特長生傾向特長的重要載體;問題（3）（5）的聚合開放有利于多維度研究特長生，敦促組個(gè)性思維特征的產(chǎn)生式系統(tǒng)形成（見表2）。黑格爾的“相互作用是事物的真正終極原因”的哲學(xué)觀與4.0課堂特長教育觀是相通的，有利于組思維系統(tǒng)特長作用的最大化。正如恩格斯分析的那樣，要揭示事物本質(zhì)就必須研究事物之間具體的相互作用的特殊性。

（三）認(rèn)知覺悟權(quán)：4.0課堂系統(tǒng)思維的邏輯常識力，彰顯德化課程教育特色觀

認(rèn)知覺悟權(quán)旨?xì)w是喚醒兒童“自覺專業(yè)”的終極力量（自覺反思的習(xí)慣）。類思維系統(tǒng)經(jīng)歷節(jié)點(diǎn)性、階段性反思后，我們對習(xí)得新知新覺思維組塊，在方法論和思想域的整體高度上有一個(gè)通化把握，實(shí)現(xiàn)邏輯連貫思維系統(tǒng)覺悟認(rèn)知的本體力量，進(jìn)而落實(shí)特色課堂特色課程德化觀?！吨袑W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考》雜志社自2013年以來多次在全國舉辦特色課堂展演活動，在理論與實(shí)踐雙層面助推了特色課程建設(shè)。4.0課堂特色教育觀不止于課程4.0的跟進(jìn)研發(fā)，還在于認(rèn)知覺悟權(quán)的自動化養(yǎng)成。在組思維系統(tǒng)內(nèi)，主體形成“學(xué)術(shù)研究傾向”的學(xué)習(xí)習(xí)慣和精神獨(dú)立環(huán)境，符合認(rèn)知心理學(xué)的常識機(jī)理，有利于現(xiàn)行課堂變革個(gè)生命觀的建設(shè)。

立足于認(rèn)知覺悟權(quán)的“特色觀”實(shí)踐事例：“平面直角坐標(biāo)系”拓展菜單：在準(zhǔn)備的網(wǎng)格坐標(biāo)系內(nèi)操作：（1）任意寫出一個(gè)點(diǎn)的坐標(biāo)，讓同伴畫出該點(diǎn)，并指出它在第幾象限;（2）任意找兩個(gè)格點(diǎn)A和B（點(diǎn)A不在坐標(biāo)軸上），讓同伴確定它的坐標(biāo);（3）若將點(diǎn)A沿x軸翻折，再沿y軸翻折，你發(fā)現(xiàn)了什么？若是線段AB，又怎樣呢？△AOB呢？若將點(diǎn)A沿象限的夾角平分線翻折，情況又怎樣呢？學(xué)術(shù)性研究“坐標(biāo)法”的體驗(yàn)過程就是4.0課堂特色認(rèn)知權(quán)覺悟的過程，組思維系統(tǒng)在梯級問題研討中形成邏輯連貫的常識樣態(tài)（數(shù)形結(jié)合），有利于特色思維特色化表達(dá)（見表3），實(shí)現(xiàn)課程生命表達(dá)的符號化和特色課堂教育力。設(shè)問（1）（2）的制約性開放，有效監(jiān)控組認(rèn)知覺悟權(quán)的方向和距離，使得特色思維表達(dá)趨于常識化;設(shè)問（3）為后續(xù)組思維建設(shè)提供邏輯序列聯(lián)結(jié)的支架?！疤煨薪?，君子當(dāng)自強(qiáng)不息?！保ā兑捉?jīng)》）在一定層面也強(qiáng)調(diào)認(rèn)知覺悟權(quán)的自覺行為的重要意義，唯有學(xué)習(xí)者專業(yè)自覺傾向習(xí)慣的養(yǎng)成，才能“接”特色課堂發(fā)展的地氣。

順便提及，“教學(xué)全息律”[2]，即教學(xué)系統(tǒng)的部分（子系統(tǒng)）與部分（子系統(tǒng)）、部分與整體（母系統(tǒng)）之間包含著相同的信息或部分包含著整體的全部信息。在哲學(xué)層面反映系統(tǒng)思維常識的常識力，有利于特色課堂教育的立體化，體現(xiàn)4.0課程德化教育的后現(xiàn)代化特征。

參考文獻(xiàn)：

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[2]李香朋，馬俊，俞光明.全息教學(xué)論初探[J].武漢紡織工學(xué)院學(xué)報(bào)，1997（2）.

責(zé)任編輯：石萍