一、何謂知識

“知識”是人們熟知的一個詞語，在日常生活中經(jīng)常會談?wù)摗爸R”，似乎每個人對知識都有著自己的理解。但是對于知識到底是什么，很多人并不十分清晰，而且不同人、不同領(lǐng)域?qū)τ谥R也有著不同的理解?！掇o海》中對知識的定義是：知識是人類認(rèn)識的成果或結(jié)晶，包括經(jīng)驗知識和理論知識。顧明遠(yuǎn)先生主編的《教育大辭典》認(rèn)為：“知識是人對事物屬性和聯(lián)系的認(rèn)識。”此外，從哲學(xué)角度、心理學(xué)角度還有諸多對知識的界定和解釋，但無論何種定義，不可否認(rèn)的是知識是一個內(nèi)涵豐富、外延廣泛的概念。

本文所論及的“知識”是教學(xué)中的“知識”，更多指的是“學(xué)科知識”。地理學(xué)科知識就是以地理科學(xué)知識為基礎(chǔ)，通過一定的程序和途徑的選擇并經(jīng)過精致的編碼，在地理教學(xué)中成為教學(xué)的載體，主要包括地理概念與事實、地理原理與規(guī)律、地理思想與方法以及地理實踐知識等等。

二、經(jīng)驗與知識的區(qū)別與聯(lián)系

每人每天都會經(jīng)歷各種體驗，并逐漸累積形成一定的經(jīng)驗，而知識是運用理性進(jìn)行抽象和推理的結(jié)果，并且需要邏輯確定性來檢驗。因此，有人說，經(jīng)驗是感性的表達(dá)，知識是理性的象征。與知識相比，經(jīng)驗更多地具有個體性，而知識更具有社會性，是人們共識的經(jīng)驗。

經(jīng)驗與知識有區(qū)別也有聯(lián)系。知識不是憑空出現(xiàn)的，它來源于經(jīng)驗，是在日積月累中剔除了經(jīng)驗中的糟粕和謬誤所形成的人們普遍認(rèn)同的那部分經(jīng)驗。同時，知識是對經(jīng)驗的抽象和深化，并用文字為載體進(jìn)行了符號化的表達(dá)。從這個意義來說，沒有經(jīng)驗就沒有知識，經(jīng)驗的獲得是通向知識的必經(jīng)通道。

三、“經(jīng)驗”的教育價值

1.“經(jīng)驗”是學(xué)科知識的來源

經(jīng)驗知識雖然更多的是個人的感性體驗，但是正是通過經(jīng)驗的不斷累積，并經(jīng)過了一定的抽象提煉最終才形成了學(xué)科知識，因此經(jīng)驗是學(xué)科知識的重要來源。地理學(xué)科的知識在這方面體現(xiàn)得尤為明顯。在地理學(xué)發(fā)展初期，地理學(xué)的研究還是通過地理探險和考察來實現(xiàn)的，其所獲得的地理知識也僅僅是對地理事物和現(xiàn)象的描述與經(jīng)驗積累。例如，我國古代著名的地理著作《禹貢》《山海經(jīng)》等等都是對本土區(qū)域地理特征的描述，中國著名地理學(xué)家徐霞客所著的《徐霞客游記》，也是對自己所游歷地區(qū)的自然和人文地理風(fēng)貌進(jìn)行的描述和記錄。但是這些經(jīng)驗性知識的積累，為后來地理學(xué)科知識體系形成和地理學(xué)的深入發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，地理學(xué)家正是在前人所積累的經(jīng)驗知識的基礎(chǔ)上，從一般地理現(xiàn)象的描述，過渡到對地理規(guī)律的探索與揭示，從而使地理學(xué)終于成為一門獨立的學(xué)科。即便是現(xiàn)代地理學(xué)，地理學(xué)知識的獲得也離不開經(jīng)驗知識，地理學(xué)的理論也往往是在對地理經(jīng)驗知識的深入研究與規(guī)律的探索基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

2.“經(jīng)驗”是學(xué)習(xí)的認(rèn)知起點

生活經(jīng)驗發(fā)生于主體與外界的相互作用中，這種主客體的交互過程就是體驗和經(jīng)歷。當(dāng)人們對客體有了一種較為穩(wěn)定的看法和見解時，經(jīng)驗便產(chǎn)生了。這些生活經(jīng)驗對學(xué)習(xí)者起著重要的作用，是學(xué)習(xí)的認(rèn)知起點，也是學(xué)習(xí)的催化劑。

學(xué)習(xí)新知的過程其本質(zhì)就是生活經(jīng)驗意義生成的過程。人們生活在世界中可以用感性和理性兩種方式來理解這個世界。教學(xué)意義生成的過程并不是一蹴而就的，要經(jīng)歷從感性認(rèn)知到理性認(rèn)知的漫長過程，感性認(rèn)知常常是模糊的、盲目的、零散的，理性認(rèn)知更多的是清晰的、明確的、系統(tǒng)的，教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生將那些感性的經(jīng)驗抽象化為理性的知識。但是在抽象和提煉的過程中，經(jīng)驗知識不可或缺，它們是理性化的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)的重要資源。

3.“經(jīng)驗”是教學(xué)激趣的起錨地

教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣尤為重要。學(xué)生感興趣的事物和活動大多來源于個人的生活經(jīng)驗，借助生活經(jīng)驗來探尋和發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，并在生活經(jīng)驗不斷累積的過程中強化興趣指向。教師只有充分了解學(xué)生的生活經(jīng)驗，才有可能尋找到他們感興趣的地方，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的教學(xué)加工，使其成為教學(xué)的激趣點。例如，沿海地區(qū)的學(xué)生一般對海洋相關(guān)的事物比較熟悉，興趣點往往也會在這里產(chǎn)生。有的教師在充分了解學(xué)生的生活場域及生活經(jīng)驗后，將“趕潮”作為激趣點，讓學(xué)生暢談自己親身經(jīng)歷的趕潮，包括潮漲潮落的時間以及趕潮的體驗。成功激趣后，教師再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的體驗，分析潮汐產(chǎn)生的原因及變化規(guī)律。

四、“從經(jīng)驗知識到學(xué)科知識”的教學(xué)實踐策略

1.創(chuàng)設(shè)鮮活教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗知識的調(diào)動

每個學(xué)生都有自己個性化的經(jīng)驗知識，這些經(jīng)驗知識與學(xué)生生活的場域及生活經(jīng)歷有密切的關(guān)系，它們是學(xué)生最熟悉、也最易產(chǎn)生共鳴的知識。其中，有的是純經(jīng)歷性的，也就是他們親歷了某個事情并獲得相關(guān)的常識和知識，有的不僅經(jīng)歷了，而且在這個過程中感受到深刻的意義并生發(fā)出了情感，這種經(jīng)驗就成為了體驗。教師在教學(xué)中要充分認(rèn)識到經(jīng)驗性知識的教學(xué)價值，同時積極創(chuàng)設(shè)鮮活的教學(xué)情境來調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗知識，進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究。

地理學(xué)科與學(xué)生的生活密切相關(guān)，每個學(xué)生都具備一定的與地理相關(guān)的經(jīng)驗型知識。首先學(xué)生都生活在一定的地域當(dāng)中，他們對所在地區(qū)的地理位置、自然環(huán)境、社會生活、民俗文化都有一定的了解，而這些相關(guān)的常識和知識都屬于經(jīng)驗性知識，教師可以以學(xué)生所處的自然環(huán)境和生活經(jīng)歷為素材來創(chuàng)設(shè)問題情境。例如，在王昌紅老師的這節(jié)課中，他用《舌尖上的中國》記錄片中“南米北面”為問題情境引入新課。根據(jù)日常經(jīng)驗，學(xué)生知道南方地區(qū)以米食為主，北方地區(qū)以面食為主，教師借助學(xué)生的已有經(jīng)驗可以進(jìn)一步引導(dǎo)他們理解“南稻北麥”的農(nóng)業(yè)分布格局，幫助學(xué)生將經(jīng)驗性知識提升為地理學(xué)科知識。

2.巧用間接經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機

地理教學(xué)中除了可以充分利用學(xué)生的直接經(jīng)驗外，還可以巧妙地利用間接經(jīng)驗。所謂間接經(jīng)驗就是學(xué)生沒有直接親身經(jīng)歷而是通過他人獲得的經(jīng)驗，包括書本知識和他人傳遞的經(jīng)驗等等。這些間接經(jīng)驗由于只是某個或某些學(xué)生所具有的經(jīng)驗，因此在傳遞這些經(jīng)驗時往往會產(chǎn)生同伴之間的激勵效應(yīng)，在教學(xué)中教師如果能巧妙利用這些間接經(jīng)驗，不僅能豐富教學(xué)內(nèi)容，而且能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。例如，在講授“地球是既普通又特殊的行星”的內(nèi)容時，有的教師請同學(xué)根據(jù)閱讀過的課外書來討論“其他星球上是否有人類居住”的話題。在一些同學(xué)發(fā)言后，所有同學(xué)探究的欲望都被激發(fā)起來，大家熱烈討論，課堂上掀起了一陣陣高潮。

同輩群體看待事物的視角和興趣點具有相似性，因此在親身經(jīng)歷某些事情時，他們獨特的體驗容易引起其他同伴的共鳴。例如在學(xué)習(xí)“祖國的神圣領(lǐng)土——臺灣省”時，有的教師讓那些曾經(jīng)到過臺灣的同學(xué)講講在臺灣旅游的見聞，其他同學(xué)在這種繪聲繪色的描述中“神游”了臺灣，對臺灣的地理位置、自然環(huán)境及風(fēng)土人情也有了一定的了解。

3.重視概念教學(xué)，促進(jìn)日常概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化

心理學(xué)認(rèn)為，概念是人腦對客觀事物的本質(zhì)特征的認(rèn)識，可以分為日常概念和科學(xué)概念。日常概念屬于經(jīng)驗性知識的范疇，而地理學(xué)科概念術(shù)語則屬于科學(xué)概念的范疇。人們在日常生活中會對周圍的事物和現(xiàn)象賦予定義，這些定義就是日常概念，人們借助這些日常概念來了解世界并與他人進(jìn)行溝通交流。日常概念與科學(xué)概念有著明顯的區(qū)別，日常概念是人們對周圍環(huán)境中具體事物和現(xiàn)象概況化的描述，而科學(xué)概念是對具有相同關(guān)鍵屬性的一類事物的抽象提煉。例如，在生活中人們知道有太陽、月亮、星星，以及白天和黑夜。但是科學(xué)概念中，太陽、月球和行星是宇宙中的天體，白天和黑夜是地球上晝夜交替現(xiàn)象的表現(xiàn)。

在地理教學(xué)中教師要重視學(xué)生的日常概念，并能通過概念教學(xué)來幫助他們從日常概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念。首先，教師要了解學(xué)生頭腦中存在的日常概念是否準(zhǔn)確，如果認(rèn)識有錯誤要加以糾正，以促進(jìn)日常概念的意義重構(gòu)。例如很多學(xué)生受日常概念的影響，會認(rèn)為寒流是一種災(zāi)害性天氣，其實是混淆了寒流和寒潮兩個概念，前者是洋流而后者是一種災(zāi)害性天氣。此外，教師要能將學(xué)生的日常概念整合到一個概念系統(tǒng)中，使經(jīng)驗性原材料轉(zhuǎn)換為科學(xué)概念。當(dāng)學(xué)生理解了一個具體概念是如何組織到具有層級的關(guān)系系統(tǒng)中時，他就能理解相關(guān)概念在概念系統(tǒng)中的位置，也就形成了科學(xué)概念。例如在本節(jié)課學(xué)習(xí)之前，學(xué)生知道的僅僅是一些有關(guān)農(nóng)業(yè)的日常概念，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生理解并掌握農(nóng)業(yè)地域類型這一概念，教師就要幫助學(xué)生將農(nóng)業(yè)區(qū)位、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等概念整合到農(nóng)業(yè)地域類型的概念系統(tǒng)中，促進(jìn)概念的建構(gòu)與內(nèi)化。

4.創(chuàng)建思維鏈，促進(jìn)經(jīng)驗知識向?qū)W科知識提升

教學(xué)內(nèi)容都有一定的邏輯線索貫穿其中，而學(xué)習(xí)的過程就是沿著這些邏輯線索而展開的，學(xué)生在循著這些邏輯線索進(jìn)行思維推理時，頭腦中的思維鏈也隨之產(chǎn)生。完善思維鏈的形成，不僅有利于建構(gòu)組織化、結(jié)構(gòu)化的知識系統(tǒng)，而且促進(jìn)了思維品質(zhì)的提升。但是思維鏈的形成并不是一蹴而就的，它需要經(jīng)歷從表象到本質(zhì)，從個別到一般的思維過程，這個過程也促進(jìn)了經(jīng)驗知識向?qū)W科知識的轉(zhuǎn)化和提升。例如學(xué)生在搭建“黃土高原水土流失原因”思維鏈的過程中，會將已有的對黃土高原自然環(huán)境及水土流失現(xiàn)象的經(jīng)驗性知識轉(zhuǎn)化為黃土土質(zhì)、黃土高原氣候、植被及人為活動等各地理要素及其相關(guān)作用機制的地理學(xué)科知識。

教師在幫助學(xué)生創(chuàng)建思維鏈時，首先要喚起學(xué)生對有關(guān)地理事物或者地理現(xiàn)象表象的認(rèn)知。例如在本節(jié)課中，王老師讓學(xué)生根據(jù)提供的水稻種植的圖片，來描述水稻種植的自然環(huán)境及生產(chǎn)活動特征，其目的就是在引導(dǎo)學(xué)生從地理事物和現(xiàn)象的表象出發(fā)，對其中所蘊含的地理特征進(jìn)行分析。此外，教師積極引導(dǎo)學(xué)生建立思維模型，思維建模有助于學(xué)生將零散的經(jīng)驗知識整合為系統(tǒng)的科學(xué)知識。王老師在本節(jié)課中通過提出“是什么作物？分布在哪？如何形成？有何特點？”四個問題，幫助學(xué)生創(chuàng)建了農(nóng)業(yè)地域類型形成條件的分析模型，通過引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識水稻種植業(yè)的區(qū)位條件及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)特點，分析探究水稻種植業(yè)的農(nóng)業(yè)地域類型形成的條件，實現(xiàn)了從經(jīng)驗知識到學(xué)科知識的深層轉(zhuǎn)化。

5.用生活經(jīng)驗活化學(xué)科知識，促進(jìn)地理知識的遷移與運用

在地理教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生掌握新的知識和技能，還需要培養(yǎng)學(xué)生由此及彼、觸類旁通、學(xué)以致用的學(xué)習(xí)能力，也就是知識的遷移和運用能力。知識的遷移屬于“深度的學(xué)習(xí)”，它不僅包括習(xí)得當(dāng)前知識，還包括學(xué)會運用所學(xué)知識分析和解決問題，同時掌握相應(yīng)的思路、方法和手段等，也被稱為是“學(xué)習(xí)的知識遷移機制”。

在地理教學(xué)中，教師可以結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)具體的地理問題，促進(jìn)學(xué)生知識遷移機制的發(fā)生，以實現(xiàn)知識的遷移和運用。在提供的問題中，有的是和學(xué)生已有的經(jīng)驗與原有知識圖式是一致的，他們能用所學(xué)的知識順利解決問題，同時也豐富了自己的知識圖式。而有的問題與學(xué)生已有經(jīng)驗和原有知識圖式不一致，只有對已有知識和經(jīng)驗進(jìn)行修正和重構(gòu)才能解決問題，這是對已有圖式的調(diào)整，組成新的圖式。上述兩個過程其實就是同化和順應(yīng)的過程，也是知識遷移的過程。在本節(jié)課中，王老師在展示了宿遷地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展的景觀圖片，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗為大家介紹當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和存在的問題，并為家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展獻(xiàn)計獻(xiàn)策。通過這樣的問題設(shè)計，可以引導(dǎo)學(xué)生運用本節(jié)課所學(xué)的知識去分析家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展的利弊得失，同時讓學(xué)生根據(jù)存在的問題提出家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展的對策措施，促進(jìn)了知識的遷移和運用。

（于蓉，江蘇省教育科學(xué)研究院，210013）

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