石國興　孫貴鳳

摘要 旨在探究小學(xué)階段兒童的混合情緒理解發(fā)展?fàn)顩r。以能夠引發(fā)兒童混合情緒的經(jīng)典故事情景為材料，對(duì)小學(xué)1-6年級(jí)242名兒童采用半結(jié)構(gòu)式訪談法和測(cè)驗(yàn)法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明：小學(xué)兒童混合情緒理解水平存在顯著的年齡效應(yīng)，呈現(xiàn)出隨年齡增大混合情緒理解水平逐漸提高的發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)他人和對(duì)自身混合情緒理解差異顯著，對(duì)他人混合情緒的理解是對(duì)自身混合理解的基礎(chǔ)，同性質(zhì)和不同性質(zhì)（沖突）混合情緒的理解能力存在顯著差異。不同性質(zhì)（沖突）混合情緒的理解能力發(fā)展較晚。因此，混合情緒理解能力在小學(xué)階段快速發(fā)展，呈現(xiàn)出年齡、理解的對(duì)象、情緒的性質(zhì)三個(gè)方面的顯著差異。

關(guān)鍵詞 小學(xué)兒童，混合情緒理解，同性質(zhì)混合情緒理解，沖突混合情緒理解。

分類號(hào) B844.1

1 引言

情緒是個(gè)體的一種心理體驗(yàn)，情緒理解是情緒智力理論的一個(gè)重要部分。在情緒理解的研究中，混合情緒理解作為較晚產(chǎn)生的一種情緒理解能力，越發(fā)引起學(xué)者的關(guān)注。兒童能意識(shí)到一件事情能夠同時(shí)誘發(fā)兩種不同的甚至是沖突的情緒，是兒童情緒理解能力的飛躍，表明情緒理解能力達(dá)到相對(duì)高級(jí)階段。

董光恒、楊麗珠（2007）將混合情緒理解定義為個(gè)體意識(shí)到同一情景可以同時(shí)誘發(fā)兩種不同甚至矛盾的情緒反應(yīng)的能力。如果兩種情緒在性質(zhì)上具有一定的沖突性（如積極的與消極的），則又稱為沖突情緒理解。Harter，Buddin（1987）認(rèn)為混合情緒理解是兒童領(lǐng)會(huì)他們可能在同一時(shí)間內(nèi)有兩種情緒的事實(shí)的能力，并把混合情緒分為同性質(zhì)混合情緒和不同性質(zhì)（沖突）混合情緒。很多研究也已表明，混合情緒確實(shí)是存在的（Hunter，schellenberg，&Schimmack，2010；Larsen & McGraw，2011）。

同性質(zhì)的混合情緒和不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解呈現(xiàn)出不同的年齡特點(diǎn)。研究表明，6-7歲兒童只能識(shí)別一件事情引發(fā)的同性質(zhì)混合情緒，10歲左右已經(jīng)能夠完成同性質(zhì)混合情緒的任務(wù)。10歲左右兒童開始理解不同事件引發(fā)的不同性質(zhì)（沖突）的混合情緒，11歲兒童以上的兒童能理解同一件事情可以引發(fā)一種以上不同性質(zhì)（沖突）的情緒（Harter & Buddin，1987）。對(duì)此，也有不同的觀點(diǎn)，Brown，Dunn（1996）研究表明6歲兒童在引導(dǎo)下可以理解他人不同性質(zhì)（沖突）的混合情緒；王小英等人（2010）研究表明，幼兒園大班（6歲）兒童才開始理解沖突情緒。其中Harter的研究探索的是兒童自身對(duì)混合情緒的理解，而其他研究則探索兒童對(duì)他人混合情緒的理解。

有些混合情緒的理解研究?jī)H局限于對(duì)他人混合情緒的理解。宋克霞（2010）采用故事訪談法對(duì)他人混合情緒理解做了研究，結(jié)果顯示兒童理解他人不同性質(zhì)（沖突）的混合情緒是在6歲左右，卓美紅（2008）研究結(jié)果表明3歲兒童已經(jīng)開始理解他人混合情緒。

而另一些研究涉及兒童對(duì)自身混合情緒的理解，盡管這些研究以兒童語言能力發(fā)展為基礎(chǔ)，但研究結(jié)果仍然很有意義。Whitesell，Harter（1989）發(fā)現(xiàn)，9-12歲的兒童可以清楚地回憶起他們感到既開心又傷心的情景。Larsen等人（2001）測(cè)試記錄了人們?cè)谟^看影片前后的情緒體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在觀看引發(fā)混合情緒的影片后約有50%的被試報(bào)告同時(shí)感到高興和悲傷兩種情緒。

那么，對(duì)他人混合情緒理解和對(duì)自身混合情緒理解有什么樣的關(guān)系呢？Larsen等人（2007）通過探測(cè) 5-12歲兒童在觀看動(dòng)畫電影之后的情緒體驗(yàn)，以探究?jī)和瘜?duì)自身和他人不同性質(zhì)（沖突）混合情緒的理解。研究發(fā)現(xiàn)報(bào)告他人體驗(yàn)到混合情緒的人數(shù)顯著多于自己感受到混合情緒體驗(yàn)的人數(shù)，報(bào)告自身混合情緒的兒童能同時(shí)全部報(bào)告他人經(jīng)歷混合情緒。這證明，理解他人的混合情緒經(jīng)歷可能是個(gè)體對(duì)自身混合情緒理解的先決條件。那么，兒童是在與他人（家人、伙伴等）的交往，尤其是與他人情緒的溝通中，先了解到他人的混合情緒，然后才意識(shí)到自己所體驗(yàn)的混合情緒嗎？這有待于進(jìn)一步的檢驗(yàn)。

本研究旨在以小學(xué)兒童為研究對(duì)象，探測(cè)兒童對(duì)同性質(zhì)混合情緒和對(duì)不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解狀況，探測(cè)兒童對(duì)他人和對(duì)自身混合情緒理解的狀況及其相互關(guān)系。

2 方法

2.1 被試

抽取石家莊市某小學(xué)1-6年級(jí)各一個(gè)班，共256名小學(xué)兒童作為被試，由于個(gè)別學(xué)生沒按要求完成測(cè)驗(yàn)等原因，最終有效被試為242名。被試分布情況如下：一年級(jí)32人，平均年齡7.06歲，男生15人，女生17人；二年級(jí)32人，平均年齡8.22歲，男生17人，女生15人；三年級(jí)39人，平均年齡9.26歲，男生21人，女生18人；四年級(jí)46人，平均年齡10.15歲，男生26人，女生20人；五年級(jí)47人，平均年齡11.34歲，男生22人，女生25人；六年級(jí)46人，平均年齡11.89歲，男生24人，女生22人。.

2.2 研究材料

以國內(nèi)外以往研究中被公認(rèn)為能夠引發(fā)兒童混合情緒的經(jīng)典故事情景為材料。

2.3 施測(cè)與實(shí)驗(yàn)方法

對(duì)各年級(jí)被試采用半結(jié)構(gòu)式訪談法和測(cè)驗(yàn)法?？紤]到1年級(jí)和2年級(jí)被試書面表達(dá)能力較弱，采取單獨(dú)訪談的方式；3-6年級(jí)被試采取集中施測(cè)的方式；主試由發(fā)展心理學(xué)專業(yè)的研究生擔(dān)任。

為了避免干擾，保證實(shí)驗(yàn)效果，不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解訪談在同性質(zhì)混合情緒理解一星期后進(jìn)行。其中對(duì)他人混合情緒的理解采用簡(jiǎn)單解釋任務(wù)、解釋探測(cè)任務(wù)兩類任務(wù)。前者即向兒童講述故事，并告訴兒童故事主人公體驗(yàn)的混合情緒，讓兒童分別簡(jiǎn)單解釋情緒產(chǎn)生的原因；后者是向兒童敘述故事，讓被試推測(cè)主人公的情緒并解釋情緒產(chǎn)生的原因。對(duì)自身混合情緒理解采用解釋探測(cè)任務(wù)和回憶自己的經(jīng)歷任務(wù)，其中解釋探測(cè)任務(wù)隨機(jī)選取有提示和無提示兩類。前者是讓被試想象自己遇到引發(fā)混合情緒的情景時(shí)的情緒體驗(yàn)，提示被試是否感到混合情緒，但讓被試根據(jù)自己的實(shí)際情況回答；后者是讓被試想象自己遇到引發(fā)混合情緒的情景時(shí)的情緒體驗(yàn)，并根據(jù)自己的體驗(yàn)回答感受到的情緒，被試不被提示混合情緒，但在被試只回答一種情緒時(shí)，主試追問，還有其他情緒嗎？啟發(fā)其講述自己混合情緒的經(jīng)歷。

2.4 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)他人同性質(zhì)混合情緒理解的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：簡(jiǎn)單解釋任務(wù)時(shí)，能合理說明一種情緒的原因計(jì)1分，合理說明兩種情緒的原因計(jì)2分。解釋探測(cè)任務(wù)時(shí)，能指出一種情緒并合理說明原因計(jì)1分，指出兩種同性質(zhì)情緒并合理說明原因計(jì)2分。

對(duì)自身同性質(zhì)混合情緒理解的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：無論是提示還是無提示解釋探測(cè)任務(wù)，回答一種并合理解釋原因計(jì)1分，回答兩種情緒并合理解釋原因計(jì)2分。能講述自己的同性質(zhì)混合情緒的經(jīng)歷計(jì)1分。

3 研究結(jié)果

3.1 對(duì)他人混合情緒理解的基本情況

對(duì)各年級(jí)不同任務(wù)中對(duì)各情景做出混合情緒理解的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的百分比進(jìn)行匯總，匯總結(jié)果見表l。

3.2 對(duì)他人混合情緒理解的年級(jí)、性別和任務(wù)類型效應(yīng)

為了進(jìn)一步考察小學(xué)兒童對(duì)他人混合情緒理解的影響效應(yīng)，對(duì)同性質(zhì)和不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解數(shù)據(jù)進(jìn)行6（年級(jí)）×2（性別）×2（任務(wù)類型）的多因素方差分析，所得數(shù)據(jù)見表2。

從表2的方差分析結(jié)果可以看出，在對(duì)他人同性質(zhì)混合情緒理解上，小學(xué)兒童的能力年級(jí)主效應(yīng)非常顯著（F=6.605，p<0.001）；性別主效應(yīng)不顯著（F=0.357，p>0.01）；任務(wù)類型主效應(yīng)顯著（F=57.145，p<0.001）；年級(jí)和任務(wù)類型的交互作用非常顯著（F=5.215，p<0.001）；其他交互作用均不顯著。在對(duì)他人不同性質(zhì)（沖突）混合理解上，存在顯著的年級(jí)效應(yīng)（F=11.381，p<0.001）；性別主效應(yīng)不顯著；任務(wù)類型主效應(yīng)顯著（F=598.864，p<0.001；年級(jí)與任務(wù)類型的交互作用顯著（F=18.485，p<0.001）；年級(jí)與性別、性別與任務(wù)類型、年級(jí)、性別與任務(wù)類型的交互作用不顯著。

對(duì)他人同性質(zhì)混合情緒理解得分進(jìn)行年級(jí)差異的多重比較發(fā)現(xiàn)，1年級(jí)與2-6年級(jí)得分均存在顯著差異（MD=-0.281，p<0.05；MD=-0.471，p<0.001；MD=-0.440，p<0.001；MD=-0.598，p<0.001；MD=0.668，p<0.001）。2年級(jí)5、6年級(jí)差異顯著（MD=-0.317，p<0.0l；MD=-0.386，p<0.01）。4年級(jí)與6年級(jí)存在顯著性差異（MD=-0.227，p<0.05）。

對(duì)他人不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解得分的年級(jí)效應(yīng)進(jìn)行多重比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，1年級(jí)與2-6年級(jí)之間均存在顯著差異（MD=-0.266，p<0.01；MD=-0.452，p<0.001；MD=-0.494。p<0.001：MD=-0.601，p<0.001；MD=-0.694，p<0.001）。2年級(jí)與4、5、6年級(jí)均存在顯著差異（MD=-0.228，p<0.05；MD=-0.336，p<0.001；MD=-0.346，p<0.001）。其他年級(jí)之間差異不顯著。

3.3 對(duì)自身混合情緒理解的基本情況

對(duì)各年級(jí)不同任務(wù)中對(duì)各情景做出混合情緒理解的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的百分比進(jìn)行匯總，匯總結(jié)果見表3。

3.4 對(duì)自身混合情緒理解的年級(jí)、性別和任務(wù)類型效應(yīng)

為了進(jìn)一步探討小學(xué)兒童不同性質(zhì)（沖突）混合情緒的理解能力的影響效應(yīng)，對(duì)自身不同質(zhì)（沖突）混合情緒提示和無提示探測(cè)任務(wù)得分進(jìn)行6（年級(jí)）×2（性別）×2（任務(wù)類型）的多因素方差分析，分析結(jié)果見表4。

由表4可見，對(duì)自身同性質(zhì)混合情緒理解的得分年級(jí)差異顯著（F=12.145，p<0.001）；對(duì)自身同性質(zhì)混合情緒理解的得分任務(wù)類型差異顯著（F=10.779，p<0.01）；性別差異和各因素的交互作用均不顯著。進(jìn)行年級(jí)的多重比較發(fā)現(xiàn)，1年級(jí)與3年級(jí)、5年級(jí)和6年級(jí)差異顯著（MD=-0.312，p<0.01；MD=-0.970，p<0.001；MD=-1.119，p<0.001）。2年級(jí)與5，6年級(jí)之間差異非常顯著（MD=-0.657，p<0.001；MD=-0.807，p<0.001）。3年級(jí)與5，6年級(jí)差異非常顯著（MD=-0.629，p<0.001；MD=-0.778，p<0.001）。其他年級(jí)之間差異不顯著。

小學(xué)兒童對(duì)自身不同質(zhì)（沖突）混合情緒理解的探測(cè)任務(wù)年級(jí)主效應(yīng)顯著（F=2.471，p<0.05）；任務(wù)類型主效應(yīng)顯著（F=6.586，p<0.05）；性別主效應(yīng)和各因素之間的交互作用均不顯著。對(duì)年級(jí)效應(yīng)進(jìn)行多重比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，1，2年級(jí)與5，6年級(jí)差異顯著（MD=-0.309，p<0.05；MD=-0.416，p<0.01）。其他年級(jí)之間差異不顯著。

3.5 混合情緒理解中對(duì)他人與對(duì)自身的對(duì)比

對(duì)同性質(zhì)混合情緒理解中他人和自身在相同故事情景下的解釋探測(cè)任務(wù)得分進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)Pearson相關(guān)系數(shù)r=0.416，p<0.001，相關(guān)非常顯著。對(duì)他人和對(duì)自身混合情緒的解釋探測(cè)任務(wù)做相關(guān)樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)差異非常顯著（t=5.479，p<0.001）。

對(duì)不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解中他人和自身在相同故事情景下的解釋探測(cè)任務(wù)得分進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)Pearson相關(guān)系數(shù)r=0.540，p<0.001，相關(guān)非常顯著。進(jìn)一步檢驗(yàn)其相關(guān)性，進(jìn)行相關(guān)樣本t檢驗(yàn)，所得數(shù)據(jù)顯示差異不顯著（t=0.102，p>0.05）。

4 討論

4.1 小學(xué)兒童混合情緒理解的年齡差異

本研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)兒童的混合情緒理解能力在同性質(zhì)混合情緒和不同性質(zhì)（沖突）混合情緒兩個(gè)方面均存在顯著的年齡差異。具體表現(xiàn)為，相對(duì)于低年級(jí)兒童，高年級(jí)兒童能更好的完成混合情緒理解任務(wù)。在10-1l歲，兒童已經(jīng)掌握了對(duì)他人混合情緒理解的能力，不同性質(zhì)（沖突）混合情緒的理解比同性質(zhì)混合情緒的理解發(fā)展較晚。但只表現(xiàn)在解釋探測(cè)任務(wù)中，對(duì)于簡(jiǎn)單解釋任務(wù)，同性質(zhì)與不同性質(zhì)（沖突）的混合情緒水平4年級(jí)兒童均已經(jīng)掌握。小學(xué)兒童已經(jīng)基本具備對(duì)他人混合情緒的理解能力，但是在解釋探測(cè)任務(wù)上，仍然有待提高。在對(duì)自身混合情緒理解上，5，6年級(jí)水平顯著高于l，2年級(jí)兒童，但在整個(gè)小學(xué)階段，小學(xué)兒童對(duì)自身混合情緒的理解仍然處于較低水平。這與Harter等人（1987）的結(jié)論一致，即兒童在11歲掌握混合情緒理解。與王小英等（2010）和宋克霞（2009）的研究結(jié)果一致，即兒童在6-7歲開始理解混合情緒。但與卓美紅（2008）的研究結(jié)果差異很大，這有可能是由于采用的回答方式不同導(dǎo)致，卓美紅的研究采取備好選項(xiàng)讓兒童選擇的方式進(jìn)行，本研究采用讓兒童根據(jù)情況自己報(bào)告情緒體驗(yàn)的方式。

4.2 小學(xué)兒童同性質(zhì)與不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解差異

研究發(fā)現(xiàn)，除對(duì)他人的同性質(zhì)與不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解中的簡(jiǎn)單解釋任務(wù)得分不存在顯著差異，其他任務(wù)類型和總得分均存在顯著差異。小學(xué)兒童的混合情緒理解能力存在著混合情緒類型的差異，小學(xué)兒童對(duì)不同性質(zhì)（沖突）混合情緒的理解明顯滯后于同性質(zhì)混合情緒的理解。在對(duì)他人混合情緒理解的解釋探測(cè)任務(wù)、對(duì)自身的探測(cè)任務(wù)和回憶任務(wù)同性質(zhì)與不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解都存在顯著差異。只有在對(duì)他人混合情緒理解的簡(jiǎn)單解釋任務(wù)中，同性質(zhì)與不同性質(zhì)（沖突）混合情緒理解差異不顯著。這也說明兒童對(duì)混合情緒理解的簡(jiǎn)單解釋任務(wù)能力發(fā)展較早，在低年級(jí)就已經(jīng)發(fā)展，而其他能力發(fā)展較晚，在低年級(jí)階段只是剛剛起步。這與Harter的結(jié)論一致，即兒童先掌握同性質(zhì)的混合情緒，再掌握不同性質(zhì)（沖突）的混合情緒。

4.3 小學(xué)兒童對(duì)他人與自身混合情緒理解的差異

研究結(jié)果表明，對(duì)他人與對(duì)自身混合情緒理解存在顯著相關(guān)，而且從個(gè)人理解混合情緒的情況來看，在對(duì)他人任務(wù)中報(bào)告混合情緒的被試，同時(shí)也都在對(duì)自身任務(wù)中報(bào)告混合情緒。這與Larsen（2007）的研究結(jié)果一致。兩項(xiàng)研究結(jié)果均表明兒童對(duì)他人混合情緒的理解是對(duì)自身混合情緒理解的基礎(chǔ)。可見，兒童是在與其他人談?wù)摶蚍窒砬榫w感受的過程中產(chǎn)生并發(fā)展了混合情緒理解能力，并逐漸運(yùn)用到自身的情緒理解中。

本研究結(jié)果說明雖然兒童已經(jīng)能夠理解他人混合情緒產(chǎn)生的原因并作出相應(yīng)的行為反應(yīng)，但是當(dāng)自身在經(jīng)歷這樣類似的情景時(shí)，卻往往根據(jù)自己的喜好或其他人的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)只選取其中的一種情緒報(bào)告。在對(duì)他人不同性質(zhì)混合情緒的理解上，兒童已經(jīng)能夠分析并理解這種不同性質(zhì)（沖突）的混合情緒。但遇到讓自己想象自己遇到這種情景時(shí)仍然只會(huì)報(bào)告一種情緒體驗(yàn)。兒童的回答往往加入個(gè)人的喜好和價(jià)值判斷。

5 結(jié)論

小學(xué)兒童混合情緒理解水平存在顯著的年齡效應(yīng)，呈現(xiàn)出隨年齡增大混合情緒理解水平逐漸提高的發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)他人和對(duì)自身，對(duì)他人混合情緒的理解是對(duì)自身混合理解的基礎(chǔ)，不同性質(zhì)（沖突）混合情緒的理解能力發(fā)展較晚。兒童在同性質(zhì)和不同性質(zhì)（沖突）混合情緒的理解能力上存在顯著差異。