◆劉闖 陳舒 辛亞利 孫琳琳 單長(zhǎng)楠

作者：劉闖，吉林省科技創(chuàng)新平臺(tái)管理中心主任，研究員，研究方向?yàn)閯?chuàng)新思維及創(chuàng)新技法；孫琳琳，吉林大學(xué)機(jī)械學(xué)院（130000）；陳舒，通信作者，吉林省科技創(chuàng)新平臺(tái)管理中心，創(chuàng)新方法講師，研究方向?yàn)閯?chuàng)新方法、通信工程；辛亞利、單長(zhǎng)楠，吉林省科技創(chuàng)新平臺(tái)管理中心（130012）。

國(guó)務(wù)院總理李克強(qiáng)在2015年3月5日的政府工作報(bào)告中提到創(chuàng)新近40次，創(chuàng)新一詞出現(xiàn)的頻率達(dá)到10年來(lái)新高，打造大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新的形式已經(jīng)深深印在國(guó)人心中[1-3]。隨著創(chuàng)新理論TRIZ（意為發(fā)明問(wèn)題的解決理論）在世界上的廣泛應(yīng)用，TRIZ理論也走進(jìn)人們的視野。同時(shí)，近年來(lái)基于分組的教學(xué)模式以其獨(dú)特性，在國(guó)內(nèi)外的各個(gè)領(lǐng)域都得到廣泛使用[4-5]。筆者發(fā)現(xiàn)基于分組的教學(xué)模式，可以打破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式給學(xué)生造成的從眾思維模式，通過(guò)把學(xué)員分組，打破學(xué)員間的沉默、羞澀和信息閉塞等弊端，調(diào)動(dòng)學(xué)員的積極性，使他們主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中。

1 基于分組的教學(xué)模式

當(dāng)前科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使得教育形式也得到飛速發(fā)展。隨著新技術(shù)的到來(lái)，要求高等教育擁有更出色的學(xué)生、更好的教育理念和更大的教育機(jī)構(gòu)。而傳統(tǒng)的教學(xué)模式枯燥、乏味，受到很多學(xué)員的反感。國(guó)外研究者往往會(huì)把研究精力放在基于分組的學(xué)習(xí)模式如何應(yīng)用于教學(xué)中[4-5]。而在國(guó)內(nèi)，研究者主要是把基于分組的教學(xué)模式應(yīng)用于中小學(xué)學(xué)生的教育中[6-7]?；诜纸M的教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)主要有以下幾點(diǎn)。

有利于調(diào)動(dòng)學(xué)員積極性基于分組的教學(xué)模式，小組內(nèi)成員會(huì)為了完成既定的小組目標(biāo)積極努力。TRIZ理論的講授對(duì)象是成人，成人對(duì)于講師或者其他小組對(duì)本小組成果的評(píng)價(jià)是非?？粗氐摹＿@樣使得每個(gè)學(xué)員都會(huì)積極地思考，更有利于深刻運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，這是TRIZ—裁剪課堂教學(xué)講師都想努力達(dá)到的效果[8]。

有利于學(xué)員從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變TRIZ理論的優(yōu)勢(shì)不完全在于理論，更在于實(shí)際的應(yīng)用。且TRIZ中的裁剪理論更是分析問(wèn)題工具，進(jìn)而要求學(xué)員有較強(qiáng)的實(shí)踐性。

打破學(xué)生的思維定式小組內(nèi)部的組員在討論的過(guò)程中，往往為了達(dá)成一致的目標(biāo)，很多時(shí)候要克服自己的思維模式，把大家的思維優(yōu)勢(shì)、知識(shí)特點(diǎn)融合在一起。這與裁剪理論的四個(gè)裁剪策略非常吻合，所以也是筆者選擇分組教學(xué)模式的目的，借助其有助于克服思維定勢(shì)的優(yōu)勢(shì)。

學(xué)員知識(shí)的迅速豐富基于分組的教學(xué)模式另一個(gè)優(yōu)點(diǎn)就是，對(duì)于小組和小組之間，一般一個(gè)小組在展示成果的時(shí)候，同時(shí)使得小組間的信息達(dá)到高度共享。

2 T R I Z—裁剪理論

國(guó)內(nèi)外對(duì)于TRIZ—裁剪理論的研究主要集中于如何運(yùn)用裁剪去解決現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的技術(shù)問(wèn)題或者工程案例的解析；并且由于裁剪作為分析問(wèn)題工具的獨(dú)特性，一般會(huì)和其他TRIZ中的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的工具結(jié)合使用，有很多研究人員對(duì)于理論研究都很深入，但是對(duì)于裁剪的課堂教學(xué)模式卻鮮少有人涉及。

3 基于分組教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)及調(diào)查結(jié)果分析

基于分組學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)設(shè)定基于分組教學(xué)的TRIZ—裁剪理論課堂教學(xué)模式如圖1所示。

首先，在正式講課之前，講師就要完成學(xué)員的分組并告知每個(gè)小組所需要完成的目標(biāo)以及分配的輔助教師，以便于之后在授課時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使他們更有目的、以更積極的態(tài)度去學(xué)習(xí)講師所講授的內(nèi)容。之后，會(huì)通過(guò)講師的講解，讓大家了解所要掌握的知識(shí)點(diǎn)，再要求每個(gè)小組在相同時(shí)間內(nèi)完成該小組既定的任務(wù)。同時(shí)，在每個(gè)小組內(nèi)的輔助教師也是一個(gè)重要角色，在小組成員遇到困難或者出現(xiàn)停滯狀態(tài)時(shí)，適時(shí)給出恰當(dāng)?shù)慕ㄗh，會(huì)使得小組討論、方案提出、方案融合等環(huán)節(jié)可以繼續(xù)進(jìn)行。

接下來(lái)會(huì)給每個(gè)小組展示本小組成果的機(jī)會(huì)。這樣一方面是讓每個(gè)小組都覺得公平，另一方面，在小組展示成果的同時(shí)，也是其他小組成員學(xué)習(xí)的一個(gè)重要機(jī)會(huì)。

最后，會(huì)讓當(dāng)堂講師對(duì)每組的成果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。通過(guò)講師的點(diǎn)評(píng)及給出的建議，也會(huì)對(duì)小組學(xué)員的知識(shí)起到補(bǔ)充作用。

圖1 基于分組教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)

調(diào)查問(wèn)卷及結(jié)果分析根據(jù)筆者設(shè)計(jì)的基于分組教學(xué)的TRIZ—裁剪理論課堂教學(xué)流程，本文所設(shè)計(jì)的調(diào)查問(wèn)卷，主要從分組的教學(xué)模式所體現(xiàn)出的四點(diǎn)優(yōu)勢(shì)作為調(diào)查維度，來(lái)判斷裁剪教學(xué)中運(yùn)用分組的教學(xué)模式，是否能夠發(fā)揮分組教學(xué)的真正優(yōu)勢(shì)；其次，通過(guò)課堂效果來(lái)研究基于分組的教學(xué)模式是否有助于學(xué)員理解裁剪知識(shí)，并對(duì)輔助教師在小組中的作用進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，以掌握輔助教師在小組中的作用。

1）調(diào)查對(duì)象。本文調(diào)查對(duì)象為每次培訓(xùn)來(lái)自不同企業(yè)和專業(yè)的工程師、設(shè)計(jì)人員、管理人員等學(xué)員共六期，總計(jì)100人，每期學(xué)員的授課時(shí)間、授課地點(diǎn)、授課流程、授課內(nèi)容完全一致。

2）調(diào)查問(wèn)卷。

問(wèn)卷1：有關(guān)分組教學(xué)模式優(yōu)勢(shì)的展現(xiàn)，共計(jì)24道選擇題。問(wèn)題1～6：有關(guān)學(xué)員積極性是否調(diào)動(dòng)起來(lái)及其效果。問(wèn)題7～13：學(xué)員是否完成了從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變。問(wèn)題14～18：是否幫助學(xué)員克服了他們的思維定勢(shì)。問(wèn)題19～24：學(xué)員知識(shí)是否得到了豐富。通過(guò)對(duì)以上四個(gè)方面的調(diào)查，研究分組的教學(xué)模式融入裁剪課堂中是否發(fā)揮了它的優(yōu)勢(shì)。

問(wèn)卷2：教學(xué)效果及小組內(nèi)輔助教師的作用調(diào)查，共計(jì)10題。通過(guò)問(wèn)題1～5對(duì)知識(shí)點(diǎn)的判斷提問(wèn)，了解學(xué)員對(duì)知識(shí)的掌握是否達(dá)到了授課講師的預(yù)期效果，進(jìn)而印證基于分組的教學(xué)模式是否真的適用于裁剪教學(xué)。問(wèn)題6～10是對(duì)小組內(nèi)輔助教師參與情況的調(diào)查，研究在小組中輔助教師到底要扮演怎樣的角色更為合理。其次，整個(gè)調(diào)查問(wèn)卷共計(jì)34道選擇題，分別對(duì)應(yīng)四個(gè)等級(jí)：優(yōu)秀、良好、中等、偏差。然后通過(guò)統(tǒng)計(jì)每個(gè)選項(xiàng)的人數(shù)，采集數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步分析。

3）調(diào)查數(shù)據(jù)分析。本研究共發(fā)放問(wèn)卷100份，全部回收，其中不含無(wú)效問(wèn)卷。本研究?jī)煞輪?wèn)卷共計(jì)34題。該問(wèn)卷的信度值，通過(guò)計(jì)算為0.931，大于0.9，所以是可信的。

問(wèn)卷1的調(diào)查結(jié)果表明：在裁剪授課過(guò)程中，分組的教學(xué)模式還是發(fā)揮了它的優(yōu)勢(shì)，說(shuō)明該課堂流程設(shè)計(jì)比較合理，基本上達(dá)到筆者選擇分組教學(xué)的目的，而且學(xué)生對(duì)于分組教學(xué)模式對(duì)自己知識(shí)的迅速豐富還是非常認(rèn)可的。

通過(guò)對(duì)問(wèn)卷2的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析表明：無(wú)論是課堂的教學(xué)效果，還是小組內(nèi)輔助教師的作用，所取得的效果都是非常顯著的。

4 結(jié)論

本文把分組的教學(xué)模式應(yīng)用到TRIZ—裁剪理論的課堂教育中，筆者把設(shè)計(jì)有分組模式的裁剪教學(xué)流程應(yīng)用到實(shí)際的課堂中，然后通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷1所得數(shù)據(jù)的分布圖，證實(shí)基于分組的教學(xué)模式在課堂中的四點(diǎn)優(yōu)勢(shì)得到很好的發(fā)揮；通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷2，進(jìn)一步印證筆者所選的基于分組的教學(xué)模式是適合裁剪理論教學(xué)的，并且學(xué)生也需要輔導(dǎo)教師能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予指導(dǎo)。同時(shí)，筆者還發(fā)現(xiàn)影響基于分組的課堂教學(xué)模式最主要的客觀因素為學(xué)生和教師，他們是課堂上的掌控人和信息的接受者，因此，兩者間的相互作用對(duì)基于分組的課堂教學(xué)模式會(huì)產(chǎn)生諸多有利或不利因素?！?/p>

[1]侯茂章，曾路.省域技術(shù)創(chuàng)新發(fā)展差異對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響研究：基于中部六省和東部五省市的實(shí)證分析[J].工業(yè)技術(shù)經(jīng)濟(jì) ， 2015，34(4)：91-97.

[2]侯沁江，陳凱華，藺潔，等.中國(guó)新能源汽車產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新系統(tǒng)功能演化研究：兼論政府措施的作用[J].工業(yè)技術(shù)經(jīng)濟(jì) ，2015，34(3)：12-25.

[3]高麗娜，張惠東.集聚經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)新溢出與區(qū)域創(chuàng)新績(jī)效[J]. 工業(yè)技術(shù)經(jīng)濟(jì) ， 2015，34(4)：70-77.

[4]Barker D, Quennerstedt M, Annerstedt C. Learning through group work in physical education: a symbolic interactionist approach[J].Sport, Education and Society,2015，20(5)：604-623.

[5]Barker D, Quennerstedt M, Annerstedt C. Inter-student interactions and student learning in health and physical education:a post-Vygotskian analysis[J].Physical Education and Sport Pedagogy,2015，20(4)：409-426.