● 周海濤 張俊列

基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)改革歷時十余年，對我國課程與教學(xué)的研究和實踐產(chǎn)生了巨大影響?；仡?、反思課堂教學(xué)改革的范式既是推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實需求，也是深化其理論研究的需要。本文旨在反思知識觀轉(zhuǎn)型的課堂教學(xué)改革范式的弊端，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)改革需回到復(fù)雜的文化變革上，以期進(jìn)一步深化和推動教學(xué)改革的發(fā)展。

一、知識觀轉(zhuǎn)型的教學(xué)改革范式及其必要性分析

所謂知識觀即人們對知識的基本看法與態(tài)度。具體地說，知識觀要回答知識的標(biāo)準(zhǔn)、知識的價值、知識的性質(zhì)等基本問題。[1]從微觀課堂教學(xué)與知識的關(guān)系來看，任何教學(xué)的背后都有知識觀的支撐，“教師持有的知識觀如何，在很大程度上決定著教師在教學(xué)方法選擇、運用、改革、創(chuàng)新等方面的成效”[2]。從宏觀的知識與教育的關(guān)系來看，“要提高整個社會的知識水平和知識創(chuàng)新能力，首先必須不斷地提高普及教育的年限與質(zhì)量，使越來越多的人民掌握越來越多的知識，提高他們每一個人的知識素養(yǎng)”[3]。基于這些認(rèn)識，通過知識觀轉(zhuǎn)型推進(jìn)教學(xué)改革已經(jīng)成為人們思考與實踐教學(xué)改革的主要范式。此種范式有其現(xiàn)實的意義。

（一）知識作為課堂教學(xué)中的核心要素使知識觀轉(zhuǎn)型成為推進(jìn)教學(xué)改革的首選

課堂教學(xué)中的核心要素包括教師、知識與學(xué)生。因為知識是溝通教師與學(xué)生的橋梁，教師對知識的基本看法（即知識觀是什么樣的）很大程度上決定了教師教學(xué)方法的選擇、師生關(guān)系的構(gòu)建。因為知識觀在課堂教學(xué)中有如此重大的作用，知識觀的轉(zhuǎn)型常常成為思考與實踐教學(xué)改革的首選。另一方面，隨著社會變革不斷推進(jìn)，現(xiàn)代知識觀暴露出了越來越多的問題，雖然以科學(xué)知識為核心的現(xiàn)代知識觀對于促進(jìn)“科學(xué)的昌明與技術(shù)的進(jìn)步，使人類從原始神話的迷惘和封建神學(xué)的束縛中解放出來，使人類不斷從對他物的依附中解脫出來，人類的理性能力不斷提高，主體性不斷提升”[4]，但它一直以客觀、絕對、終極的知識信念占據(jù)知識家族的霸權(quán)地位，“壓抑或剝奪個體知識、地方性知識、本土知識等知識共和國成員的知識權(quán)利”[5]。此種知識型在教學(xué)中也一直占據(jù)主導(dǎo)位置，形成穩(wěn)固、系統(tǒng)的學(xué)科事實性知識①，影響到教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方式也以講授與記憶為主，導(dǎo)致學(xué)生要記憶大量的事實性知識，關(guān)于方法性與價值性的知識卻沒有掌握。因此，書越讀越呆，面對需要用方法性知識與價值性知識來解決的現(xiàn)實生活問題就不知所措。所以現(xiàn)代知識觀亟待轉(zhuǎn)向以個體知識、地方知識、緘默知識、方法性知識、價值性知識為代表的知識觀，要用后現(xiàn)代的眼光來看待知識。

（二）知識觀轉(zhuǎn)型的教學(xué)改革范式使教學(xué)改革得到有效的推進(jìn)與保障

以教學(xué)改革參與者的知識觀轉(zhuǎn)型推動學(xué)習(xí)方式變革進(jìn)而推動教學(xué)改革的路徑，強(qiáng)調(diào)改變陳舊的知識觀，對于突破我國中小學(xué)課堂長期存在的“重知識、輕素質(zhì)”“重事實性知識、輕方法性、價值性知識”等陳舊知識（類型）觀的壁壘具有重大意義。實際上，新課程改革提出的“一綱多本”、“基于標(biāo)準(zhǔn)”等教材編寫和選用的理念[6]，其背后的指導(dǎo)理論之一就是教材的知識類型從事實性知識轉(zhuǎn)向方法性知識與價值性知識，目的是期望通過改變教材內(nèi)容不同知識類型的編排、布置，降低事實性知識在教材中的比重，提高方法性與價值性知識在教材中的份量，使學(xué)生在做中學(xué)與悟中學(xué)的過程中獲得成長。同時，教師是教學(xué)活動的主要實施者，通過教師的知識觀轉(zhuǎn)型，改變教師的教學(xué)方式，進(jìn)而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要由教師的教學(xué)方式?jīng)Q定）[7]，是一條推動教學(xué)改革的有效路徑。以往教師在事實性知識觀觀照下采用的教學(xué)方法主要是講授法，在此影響下學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要是記憶。此種狀況下，不僅學(xué)生容易失去學(xué)習(xí)的興趣，常處于“被學(xué)習(xí)狀態(tài)”，而且因?qū)W生學(xué)習(xí)效果不佳，也容易導(dǎo)致教師的教學(xué)倦怠。教師不跳出固有、陳舊的知識觀，教學(xué)就會陷入惡性循環(huán)。因此，通過改變教師陳舊的知識觀確實能推進(jìn)與保障教學(xué)改革的實施。

（三）以知識觀轉(zhuǎn)型推動教學(xué)改革是歷史經(jīng)驗

人類歷史上主要出現(xiàn)了三次大的知識轉(zhuǎn)型②推動教學(xué)改革：從原始知識型轉(zhuǎn)向古代知識型推動的教學(xué)改革、從古代知識型轉(zhuǎn)向現(xiàn)代知識型推動的教學(xué)改革、從現(xiàn)代知識型轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識型推動的教學(xué)改革。知識轉(zhuǎn)型包括知識觀念、知識制度、知識組織、知識信念以及知識分子角色等各個方面的轉(zhuǎn)變，[8]本文著重探討知識觀轉(zhuǎn)型與教學(xué)改革。從原始知識觀轉(zhuǎn)向古代知識觀推動教學(xué)改革的典型例子是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。蘇格拉底從信仰神諭的自然哲學(xué)家轉(zhuǎn)向關(guān)心人類世俗事物的哲人，“走出自我的哲學(xué)思考，將自我的思考帶到集市、家庭、路邊等每一個公共的所在，”[9]他用“產(chǎn)婆術(shù)”使雅典城邦的年輕人質(zhì)疑自己一直信仰的奧林匹亞眾神，而信仰奧林匹亞眾神的智者學(xué)派和自然哲學(xué)家在教學(xué)方式上分別采用“強(qiáng)化知識的多樣性以及學(xué)習(xí)者對知識的信仰和價值，使學(xué)習(xí)者對自己的‘個人化知識’持有足夠信心”[10]的體驗教學(xué)法和接受“一切是一”的講授教學(xué)法。蘇格拉底采用“產(chǎn)婆術(shù)”教導(dǎo)雅典城邦的青年，最后被冠于“蠱惑青年”“不敬重神”的罪名處死。而知識觀轉(zhuǎn)型從古代知識觀轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的科學(xué)知識觀是從16世紀(jì)初到19世紀(jì)中葉，它推動的教學(xué)改革是從強(qiáng)調(diào) “權(quán)威知識”“宗教知識”的生搬硬套的灌輸式教學(xué)向強(qiáng)調(diào)科學(xué)性知識（理性知識）和重實證與動手操作的教學(xué)轉(zhuǎn)變。在17世紀(jì)宗教知識的教學(xué)內(nèi)容逐步弱化，科學(xué)知識的教學(xué)內(nèi)容建立并逐漸替代宗教知識，到了19世紀(jì)宗教知識的教學(xué)內(nèi)容在學(xué)校教學(xué)中基本被取消。我國古代知識觀轉(zhuǎn)向現(xiàn)代知識觀推動教學(xué)改革的典型，主要是洋務(wù)運動時期的新式教育教學(xué)代替私塾的教育教學(xué)。當(dāng)時以“師夷長技以制夷”為目的學(xué)習(xí)西方的科學(xué)知識，新式學(xué)校逐漸代替舊有的私塾，教學(xué)上也由以往強(qiáng)調(diào)死記硬背轉(zhuǎn)向動手操作和實驗實證。因此，教學(xué)改革作為我國新課程改革的重要組成部分，強(qiáng)調(diào)教學(xué)改革參與者的知識觀轉(zhuǎn)型從而推動教學(xué)改革，在一定程度上也是對中外教學(xué)改革經(jīng)驗的借鑒。

二、教學(xué)改革囿于知識觀轉(zhuǎn)型暴露出的問題

以知識觀轉(zhuǎn)型為范式的課堂教學(xué)改革確實有其現(xiàn)實的操作意義，但也會出現(xiàn)以下問題：

（一）知識觀轉(zhuǎn)型的教學(xué)改革范式易于固化人們對教學(xué)改革的簡單化印象

以知識觀轉(zhuǎn)型作為教學(xué)改革基點，以此推動學(xué)習(xí)方式變革，進(jìn)而推進(jìn)教學(xué)改革的路徑可以稱為“圓錐型路徑”（如圖1）。此種路徑易于固化人們對教學(xué)改革的簡單化印象，它背后的指導(dǎo)思維是簡單化思維。簡單化思維將對教學(xué)改革的思考和實踐模式化與固定化，企圖通過程序化操作方式“一步到位”“畢其功于一役”，這肢解了教學(xué)改革的整體性、動態(tài)性、文化性與復(fù)雜性。此種路徑簡單地將教學(xué)改革還原為“知識觀轉(zhuǎn)型—學(xué)習(xí)方式變革—教學(xué)改革”的線性因果事件，認(rèn)為教學(xué)效果之所以不高是因知識觀陳舊，只需打破知識觀陳舊的壁壘，就能推動教學(xué)改革。實際上，教學(xué)改革并沒有如此簡單。我們嘗試提出了思考與實施教學(xué)改革的“同心圓路徑”（如下圖2），其背后的指導(dǎo)思維是復(fù)雜化思維?！巴膱A路徑”想表明的是教學(xué)改革涉及到許多因素，每一個因素都發(fā)揮重要作用，猶如“短板效應(yīng)”，哪個因素被忽略了或不夠重視，都關(guān)乎到教學(xué)改革的成敗。而且，教學(xué)首先處于一定的文化場域之中，與教學(xué)相關(guān)的知識、教師、學(xué)生也是文化場中的一員，教學(xué)改革的關(guān)鍵詞是“文化變革”。如果文化場中的學(xué)校文化、文化生態(tài)、文化意識等等不進(jìn)行變革，僅僅是轉(zhuǎn)變文化場中的“知識觀”“學(xué)生觀”“師生關(guān)系觀”等無異于“緣木求魚”。

圖1 思考、實踐教學(xué)改革的“圓錐型路徑”

圖2 思考、實踐教學(xué)改革的“同心圓路徑”

（二）知識觀轉(zhuǎn)型的教學(xué)改革范式容易導(dǎo)致教學(xué)改革的重心落在教師身上

知識觀轉(zhuǎn)型的教學(xué)改革范式的核心是教師的知識觀轉(zhuǎn)型，因為“知識觀轉(zhuǎn)型-學(xué)習(xí)方式變革-教學(xué)改革”的路徑是將教學(xué)視作教師與學(xué)生通過知識相互作用的活動。教學(xué)活動如何，很大程度上取決于教師如何看待知識、教師的知識分類觀、教師運用各種知識類型的方法等，或者說教師的知識觀、知識分類觀決定了教學(xué)方法與教學(xué)評價。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是此種教學(xué)改革的路徑給如何突破長期重事實性知識教學(xué)的傳統(tǒng)壁壘提供了很好的思考與實踐方向，但它的弊端在于容易將教學(xué)改革的重心落在教師的知識觀轉(zhuǎn)型上，會弱化其他教學(xué)改革重要參與者的職能。

圖3 教學(xué)改革復(fù)雜系統(tǒng)圖

教學(xué)改革實為一個相當(dāng)復(fù)雜的系統(tǒng)性工程（如圖3）。教學(xué)改革者包含著上層的改革設(shè)計者，中層的改革引導(dǎo)者、實施者（主要是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、管理層），一線實施的教師，而且這三個層面都至少會受到社會文化、學(xué)校文化、師生個體文化的影響。即使強(qiáng)調(diào)教學(xué)主要是在課堂中發(fā)生，但教學(xué)大綱的設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)、學(xué)校文化的營造也不是僅憑教師一己之力就能完成的。如果僅僅著重轉(zhuǎn)變教師的知識觀，那么作為設(shè)計者的知識觀、文化觀以及管理教師的學(xué)校管理者的知識觀、文化觀需不需要轉(zhuǎn)變？教師又該如何面對日益多變的文化生態(tài)對教學(xué)的沖擊與影響？如何看待學(xué)生在教學(xué)中的文化主體身份？對于這些問題的回答，都不是僅僅通過轉(zhuǎn)變教師的知識觀就能完成的。換句話說，教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)教師的作用非常必要。但是過度夸大就適得其反了，而且在這樣的思想影響下，改革設(shè)計者、學(xué)校管理者、教師的協(xié)同力度會被削弱，重心落在了教師身上，無疑加大了教師負(fù)擔(dān)。因此，教學(xué)改革的范式有必要轉(zhuǎn)向復(fù)雜的文化變革，全面審視影響教學(xué)改革的文化因素，鼓勵教學(xué)改革每一個層面的責(zé)任者都積極參與到教學(xué)改革中，以期實現(xiàn)教學(xué)改革效果的最大化。

（三）知識觀轉(zhuǎn)型的教學(xué)改革范式難于跳出“知識人”培養(yǎng)的窠臼

盡管知識觀轉(zhuǎn)型的教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該由過去倡導(dǎo)的事實性知識觀轉(zhuǎn)向方法性知識觀與價值性知識觀等多維知識觀，也注意到知識的多種類型。但需指出的是，學(xué)習(xí)的評價標(biāo)準(zhǔn)仍然是“以所擁有的知識來作出判斷，他是個優(yōu)等生還是劣等生，他在學(xué)校、班級中的地位與身份全在于其知識學(xué)習(xí)之優(yōu)劣了”[11]，不管學(xué)生所擁有的知識是事實性知識還是方法性知識、價值性知識。也就是說，知識觀轉(zhuǎn)型的教學(xué)改革范式仍可能會固守傳統(tǒng)知識教學(xué)而難于跳出“知識人”培養(yǎng)的窠臼。

所謂“知識人”，即把人視為一種“向他之外的客觀世界索取種種知識”[12]的存在，追求知識的實用性、工具性。方法性知識、價值性知識也含有大量的實用主義、工具主義元素。例如，如何檢測學(xué)生對方法性知識的掌握？關(guān)鍵是看他能不能用掌握的知識去做、去用、去解決面臨的生活問題。而價值性知識的掌握，是看學(xué)生的行為，如果學(xué)生的行為符合學(xué)校所教導(dǎo)的某些價值標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則，那么他就掌握了價值性知識。由此不難看出，知識觀轉(zhuǎn)型的教學(xué)改革范式，還是延續(xù)了知識教學(xué)傳統(tǒng)的弊端，即“把知識及其教學(xué)活動實體化、外在化、工具化，在導(dǎo)致知識教學(xué)與學(xué)生成人的相互割裂、對抗中，知識教學(xué)成為了壓制學(xué)生發(fā)展的決定性力量”[13]。另一方面，“知識人”的培養(yǎng)使學(xué)生個體成為單面人，學(xué)生群體是“千人一面”，“知識的追逐成為學(xué)校生活世界的最終目的，學(xué)校和學(xué)生的一切生活都是為了它，它迫使生活本身成了手段”[14]。因此，教學(xué)改革應(yīng)該跳出“知識人”培養(yǎng)的窠臼，走向有血肉的“文化人”的培養(yǎng)。

三、文化變革作為教學(xué)改革范式的應(yīng)有之義

教學(xué)改革囿于知識觀轉(zhuǎn)型所產(chǎn)生上述問題的制約因素是多方面的，但有一個重要原因是對教學(xué)改革的復(fù)雜性關(guān)注不夠，特別是對與教學(xué)改革密切相關(guān)的文化繼承性與參與改革者的文化主體性認(rèn)識不足。因此，教學(xué)改革的范式應(yīng)該從知識觀轉(zhuǎn)型過渡到文化變革。

首先，文化變革處于社會變革的領(lǐng)先地位。當(dāng)前整個社會正處于激烈的轉(zhuǎn)型中，政治、經(jīng)濟(jì)與文化都積極尋求變革，以適應(yīng)時代發(fā)展的潮流。然而“政治領(lǐng)域以及經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的變革有所保留，因為經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的變革不可避免地會受到有限資源和成本的制約，政治領(lǐng)域的變革則會受到現(xiàn)存體制結(jié)構(gòu)、黨派競爭等因素的限制”[15]。而文化是社會矛盾的主要方面，社會政治、經(jīng)濟(jì)變革的觀念也由文化來主宰，文化“已成為文明中最具活力的成分……蘊(yùn)含著一種追求新事物和獨創(chuàng)的主導(dǎo)型沖動，文化領(lǐng)域被賦予變革先導(dǎo)的功能”[16]。

其次，文化變革包含知識觀的轉(zhuǎn)型。恰如人類學(xué)家愛德華·泰勒所言，“文化是包括全部的知識信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習(xí)慣的復(fù)合體”[17]。因此，知識是文化的一部分。另一方面，“知識是特定文化的載體，教學(xué)的知識傳遞過程即是文化傳授與接納過程，是符合教學(xué)活動內(nèi)在合理性的論斷，并且已經(jīng)成為常識”[18]。知識觀的轉(zhuǎn)型僅僅是對知識的基本看法、知識的性質(zhì)、知識的類型價值等的轉(zhuǎn)變，文化變革則包含了對教學(xué)各個要素的文化性質(zhì)的認(rèn)識，即知識觀的轉(zhuǎn)型是文化變革的一個子集。進(jìn)一步說，文化變革的教學(xué)改革范式包含知識觀的轉(zhuǎn)型，關(guān)注知識的文化性、人的文化性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種文化活動。[19]

再次，現(xiàn)實的教學(xué)實踐迫切需要文化變革打破教學(xué)改革困境的樊籬。當(dāng)前教學(xué)改革的一個主要障礙就是功利主義文化、工具主義文化與傳統(tǒng)、守舊的教學(xué)文化、考試文化等籠罩在教學(xué)改革各個層面的參與者頭上。正如張華教授所言“方法本質(zhì)上是‘方法文化’”[20]。教學(xué)改革的設(shè)計者與推進(jìn)者因受功利主義文化、工具主義文化的影響，課程教學(xué)改革的方法主要采用教材改革，暴露了不少問題。[21]而作為教學(xué)改革重要參與者的教師，教學(xué)方法上仍然采用傳遞知識的授受法，主要原因是具有近1300年歷史的科舉教育形成的考試文化對當(dāng)前教學(xué)的影響。歷史的科舉考試文化在“當(dāng)代的應(yīng)試教育中‘借尸還魂’，‘應(yīng)試教育就其基本精神、內(nèi)在邏輯、運作方式及其社會效應(yīng)而言，毋寧說就是科舉制的現(xiàn)代版’”，[22]以致產(chǎn)生當(dāng)下中小學(xué)教學(xué)“考什么，學(xué)什么”的荒誕現(xiàn)象，學(xué)生的興趣、個性化發(fā)展得不到應(yīng)有的重視。

最后，課堂教學(xué)中教師面對的是作為文化主體的學(xué)生，教學(xué)改革需要作為文化主體的教師作出積極應(yīng)對。“兒童的本質(zhì)是人，人類的文化遺傳使兒童生來就是種族文化的繼承者，在人類集體無意識中，就含有人類在自然與社會中生存的聰明智慧。即兒童從出生時候起就是一個種族的人、社會的人、文化的人，而非完全自然的人”。[23]“兒童的成長浸潤于他／她與其所處的歷史社會結(jié)構(gòu)的交互作用，‘兒童’是歷史和社會脈絡(luò)中的人?！盵24]此外，教師在課堂教學(xué)中作為社會主流價值觀念的文化代表，自身也是一個由特定文化塑造的個體，因此，教師要處理班級中每一個在不同文化脈絡(luò)交互作用下成長的獨特個體的文化關(guān)系?？傊虒W(xué)就是不同文化間的相互沖突與和合，教學(xué)改革需要關(guān)涉不同文化主體間的價值訴求，教學(xué)改革的核心是文化變革。

當(dāng)然，教學(xué)改革的范式從知識觀轉(zhuǎn)型到文化變革，并不是否認(rèn)影響教學(xué)改革的其他因素的重要性，也不是提倡“文化決定論”的教學(xué)改革，而是對于推進(jìn)教學(xué)改革來說，文化變革相對于其他因素的變革（比如社會變革、政治意識形態(tài)變革、經(jīng)濟(jì)變革）來說更易于推進(jìn)，更影響深遠(yuǎn)。

四、文化變革作為教學(xué)改革范式的實踐路向

文化變革作為教學(xué)改革的范式不是對知識觀轉(zhuǎn)型作為教學(xué)改革主要推進(jìn)路徑的顛覆重構(gòu)或視為敝履棄之。它是在承認(rèn)知識觀轉(zhuǎn)型作為教學(xué)改革主要路徑的貢獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，將教學(xué)改革轉(zhuǎn)變到以文化變革為核心的改革中。文化變革的教學(xué)改革范式在設(shè)計與實踐中，強(qiáng)調(diào)關(guān)注不同主體的文化關(guān)系，注重教師文化敏感性的培養(yǎng)，改革實施時注重保持對他者身份文化的認(rèn)同。

（一）關(guān)注教學(xué)改革不同層次的文化關(guān)系

課堂教學(xué)不是在真空中發(fā)生，它至少關(guān)涉到三個層次的文化關(guān)系：橫向上的社會文化、教學(xué)中的教師與學(xué)生文化，以及縱向上的傳統(tǒng)文化（主要是考試文化）。學(xué)校課堂從來就不是與社會隔離的場所，不是處于社會的真空地帶，而是與社會有著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)，“一定社會特有的文化傳統(tǒng)彌漫于整個社會中，滲透在人們生活的各個方面，強(qiáng)烈地制約著人們對子女的養(yǎng)育方式和教育內(nèi)容；這種穩(wěn)定的教育方式、教育內(nèi)容又使傳統(tǒng)文化在下一代身上得以再生……從而保證一種社會文化形態(tài)具有相對的獨立性和穩(wěn)定性”[25]。連杜威也認(rèn)為學(xué)校是“雛形的社會”或“小型的社會”，以致他在實驗學(xué)校中引入不少關(guān)于社會職業(yè)所需的活動課程。從當(dāng)前現(xiàn)實來看，社會文化也確實對課堂教學(xué)產(chǎn)生了不小的影響，例如社會的功利主義文化已經(jīng)侵入到教學(xué)的方方面面，最典型的就是教學(xué)效果追求分?jǐn)?shù)最大化，教學(xué)的有效性用“中度”“低效”“優(yōu)質(zhì)”“持久”等衡量物件生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，[26]忽略了教學(xué)的屬人意義。對此，教學(xué)改革設(shè)計要關(guān)注社會文化的影響，考慮教學(xué)改革的社會文化處境，并通過教學(xué)改革設(shè)計盡量保持教學(xué)的人本主義取向，更多考慮師生的共同發(fā)展。

教學(xué)作為師生交往的活動涉及到了不同交往主體間的文化沖突，每一個處在教學(xué)活動中的個體都是獨特的文化存在，即“文化人”。“教育也是一種文化活動，這種文化活動指向不斷發(fā)展著的主體的個性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神（文化）的真正價值的內(nèi)涵分娩于主體之中”。[27]這就要求設(shè)計教學(xué)改革時應(yīng)該考慮到教學(xué)活動中的文化需要、交往、沖突，盡量滿足來自不同文化階層、文化背景的學(xué)習(xí)者的需要，充分了解不同區(qū)域文化習(xí)俗、傳統(tǒng)的差異；摒棄整齊劃一、單一性的教學(xué)改革目標(biāo)，賦予教學(xué)目標(biāo)以多元化與多層次性，當(dāng)然此種教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計是根據(jù)學(xué)習(xí)者個體的文化多樣性、差異性開展的。

因“文化傳統(tǒng)是一個民族、一個國家或一個地區(qū)世代沿襲下來的具有悠久歷史的文化特質(zhì)或文化模式”[28]，所以在縱向上教學(xué)所受的文化影響主要還是文化傳統(tǒng)，特別是有兩千余年歷史的考試文化與應(yīng)試文化，深深扎根在教學(xué)活動的具體實施中。例如牽動千百萬家庭的一年一度的高考，就像緊箍咒罩在基礎(chǔ)教育教學(xué)的各個層次，高中的教學(xué)要以它為指揮棒，教學(xué)實施的全程圍繞高考的考試大綱轉(zhuǎn)動，而高考制度以量化分?jǐn)?shù)為單一考核方式的做法，又逐層影響初中、小學(xué)的教學(xué)實施。對此教學(xué)改革的設(shè)計必須考慮如何跳出考試文化的控制，改變考試制度決定教學(xué)制度，教學(xué)制度控制學(xué)生成長的線性控制模式。

（二）注重教師文化敏感性的培育

文化敏感性是人對于自己生活場域中的各種文化及其關(guān)系和影響敏銳地進(jìn)行觀察、領(lǐng)會、理解、接受以及有效利用的意識和行動。[29]教學(xué)是在文化場域發(fā)生的活動，影響教學(xué)的有社會文化、學(xué)校文化、教研組文化等等，教學(xué)總是處在多樣態(tài)的文化生態(tài)中，作為教學(xué)引導(dǎo)者的教師所面對的也是從特定的文化生態(tài)中成長起來的個體。與其說教學(xué)是知識的傳播活動，不如說是各種文化借助于課堂教學(xué)平臺的交往實踐活動。這要求教師不能單單從知識教學(xué)的立場來審視、實施教學(xué)，更應(yīng)從文化理解視域敏銳的感知和反思文化對課堂教學(xué)的影響與作用。然而從當(dāng)前的教學(xué)實踐來看，教師的文化敏感性較為薄弱，教師從文化理解與反思的立場來審視與實施教學(xué)的意識還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因為教學(xué)是特定文化的再生產(chǎn)場所，所以教師需要對教學(xué)的文化生態(tài)有足夠的文化感知意識與能力。然而當(dāng)前的教師教育內(nèi)容主要關(guān)注教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能的提升，對教師的文化敏感性關(guān)注不夠。為了有效推進(jìn)教學(xué)改革，必須重視對教師文化敏感性的培養(yǎng)。教師文化敏感性的培養(yǎng)可以通過師范生教育與教師的在職教育來實施。對于師范生的文化敏感性培養(yǎng)可通過安排師范生到多文化、多語言的學(xué)校實習(xí)，而在職教師的文化敏感性培養(yǎng)則可通過開展網(wǎng)絡(luò)教研社區(qū)的方式進(jìn)行。

（三）保持對師生身份的文化認(rèn)同

恰如前文所言，教學(xué)是社會文化、傳統(tǒng)文化、學(xué)校文化、教師與學(xué)生的個體文化等不同層次的文化相互作用的活動，在教學(xué)改革時不但要注意到不同文化樣態(tài)對教學(xué)的影響，培養(yǎng)教師的文化敏感性，教學(xué)改革的設(shè)計者、實施者還要注意保持對他者身份的文化認(rèn)同，特別是作為教學(xué)改革引導(dǎo)者的學(xué)校管理層與教學(xué)改革實施者的教師。學(xué)校文化是影響教學(xué)文化樣態(tài)的中觀層面，而師生的個體文化是影響教學(xué)文化樣態(tài)的微觀層面。中觀層面的學(xué)校管理層除了為教學(xué)營造良好的校園文化環(huán)境外，還需認(rèn)同作為獨特文化存在的教師與學(xué)生的身份文化。每一位師生都有自己的個體文化傳統(tǒng)和其代表的群體文化，例如在中小學(xué)中，剛剛?cè)肼毜男率纸處熕鶎傥幕c熟手教師、專家型教師所屬的文化就存在一定的差異，新手對教學(xué)的認(rèn)識更多是基于職業(yè)生存的需求，熟手教師、專家型教師對教學(xué)的認(rèn)識則更多是基于自身價值在教學(xué)工作中的實現(xiàn)。學(xué)校管理層在引導(dǎo)、實施教學(xué)改革時應(yīng)能保持對不同師生群體身份文化的認(rèn)同，同時還需認(rèn)同在獨特文化影響下成長與發(fā)展的師生個體身份文化。

注釋：

①將知識分為事實性知識、方法性知識、價值性知識，詳情可見吳剛平.知識分類視野下的記中學(xué)、做中學(xué)與悟中學(xué)[J].全球教育展望，2013，（6）.

②詳請可以參見石中英教授的《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》.北京：教育科學(xué)出版社，2001，40-70.教學(xué)作為教育的核心的，知識觀轉(zhuǎn)型推動的教育改革，教育改革的主要部分還是教學(xué)。

[1][4]閆守軒.知識觀的轉(zhuǎn)向與教學(xué)改革的深化[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2004，（1）.

[2][7]吳剛平.知識分類視野下的記中學(xué)、做中學(xué)與悟中學(xué)[J].全球教育展望，2013，（6）.

[3][5][8][9]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001，7，114，26，54.

[6]張華.道德的課程改革與民主的課程領(lǐng)導(dǎo)[J].全球教育展望，2006，（4）.

[10]高慎英.蘇格拉底的教育方法及其危機(jī)[J].教育研究，2008，（7）.

[11][12][14]魯潔.一個值得反思的教育信條：塑造知識人[J].教育研究，2004，（6）.

[13]黃黎明.知識教學(xué)的文化哲學(xué)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2008.

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[17][英]愛德華·泰勒著.連樹聲譯.原始文化[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005，1.

[18]程良宏.知識傳遞與文化交往：課堂教學(xué)的路徑審思[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2015，（7）.

[19]轉(zhuǎn)引自石中英教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2002，110.

[20]轉(zhuǎn)引自張華.試論教學(xué)方法的理智傳統(tǒng) [J].全球教育展望，2009，（6）.

[21]程良宏.從教材改革到文化變革：基礎(chǔ)教育課程改革的視域演進(jìn)[J].教育發(fā)展研究，2015，（2）.

[22]王中男.考試文化研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2012.

[23]馬力.兒童文學(xué)創(chuàng)作的理論出發(fā)點：兒童本質(zhì)是人[J].沈陽師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2005，（3）.

[24]向蓓莉.教育的行動研究：看見脈絡(luò)中的人與教育問題[J].教育學(xué)報，2011，（6）.

[25][28]傅維利，等.文化變遷與教育發(fā)展[M].成都：四川教育出版社，1988，27，24.

[26]潘洪建，陸嶶.理論的沉思 實踐的觀照[J].當(dāng)代教育與文化，2014，（1）.

[27]轉(zhuǎn)引自宋兵波.“文化人”人性假設(shè)與教育[J].天津市教科院學(xué)報，2006，（4）.

[29]程良宏，馬新英.課堂教學(xué)中教師的文化敏感性及其培育[J].全球教育展望，2014，（12）.