◎福建省三明市三元區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 余淑娥

認(rèn)知沖突是指學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前學(xué)習(xí)情境之間存在的暫時(shí)性矛盾，通常表現(xiàn)為學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)與新知之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡狀態(tài)。教育心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展過程是“平衡——不平衡——新的平衡”。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遭遇認(rèn)知沖突后，原來的認(rèn)知平衡就會被打破，就需要調(diào)整自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以求達(dá)到新的平衡和適應(yīng)。若在教學(xué)過程中，教師能抓住時(shí)機(jī)，有效制造和利用認(rèn)知沖突，就能激發(fā)學(xué)生探索欲望,促進(jìn)學(xué)生積極主動地思維，獲得對知識的理解和掌握。

一、利用直觀假象制造沖突，在反思中尋求平衡

小學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中，往往會憑借自己的直觀經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)對象做出判斷或選擇，當(dāng)這種判斷或選擇所造成的直觀假象偏離學(xué)習(xí)對象的屬性或本質(zhì)后就會造成一個(gè)認(rèn)知失衡，學(xué)生就會在反思中重新審視自己的思維，自覺地查找造成其中的原因，尋求新的認(rèn)知平衡。如在教學(xué)“循環(huán)小數(shù)”這一課時(shí)，筆者先有意識地設(shè)計(jì)以下兩道計(jì)算題：2÷7和1425÷25，讓學(xué)生選做一題，比一比誰算得又對又快。憑著直觀感覺，許多學(xué)生認(rèn)為數(shù)字小的題目應(yīng)該算得比較快，所以選做“2÷7”這一題，而一些學(xué)習(xí)能力和表現(xiàn)欲較強(qiáng)的同學(xué)會選做“1425÷25”，實(shí)際比賽結(jié)果是當(dāng)選做“2÷7”同學(xué)還在使勁計(jì)算時(shí)，選做“1425÷25”同學(xué)早已得出答案。這樣選做“2÷7”同學(xué)的實(shí)際感知與經(jīng)驗(yàn)感知產(chǎn)生了矛盾，在這種矛盾的作用下學(xué)生就會對自己計(jì)算過程進(jìn)行反思，查找其中的原因，發(fā)現(xiàn)再往下除“714285”還是沒完沒了地重復(fù)出現(xiàn)，怎么除也除不完，這樣學(xué)生就在自主反思中尋求到了認(rèn)知上的平衡，教師抓住時(shí)機(jī)，引入“循環(huán)小數(shù)”的概念。又如在教學(xué)“3的倍數(shù)特征”時(shí)，教師先讓學(xué)生進(jìn)行猜測：3的倍數(shù)有什么特征？有的學(xué)生就會憑借2和5倍數(shù)特征的經(jīng)驗(yàn)作出“個(gè)位上的數(shù)字是3的倍數(shù)”判斷，而后組織學(xué)生舉例進(jìn)行驗(yàn)證，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的經(jīng)驗(yàn)判斷與實(shí)際結(jié)果是矛盾的，進(jìn)而產(chǎn)生積極主動尋求正確結(jié)果的動力，獲得“3的倍數(shù)特征”的正確認(rèn)知。在上述兩個(gè)教學(xué)案例中，教師巧妙地利用了學(xué)生直觀經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際感知矛盾，制造認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生反思性思維，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

二、利用問題制造沖突，在求解中尋求平衡

“真正的思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑。思維的發(fā)生往往是由某種事物作為誘因而發(fā)生的?！爆F(xiàn)代教學(xué)論指出，從本質(zhì)上講，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問題。沒有問題，也就難以誘發(fā)和激起求知欲。感覺不到問題的存在，也就不會思考。因此教師在組織學(xué)生對知識進(jìn)行“再創(chuàng)造”教學(xué)過程中，可以問題為橋梁，通過創(chuàng)設(shè)問題情境在新舊認(rèn)知之間制造矛盾，讓學(xué)生在求解問題過程中尋求到認(rèn)知平衡，促進(jìn)學(xué)生積極主動地思維。

1.利用學(xué)生主動質(zhì)疑制造認(rèn)知沖突

2.利用教師提問制造認(rèn)知沖突

如在教學(xué)“三角形三邊大小關(guān)系”一課時(shí)，教師給每個(gè)學(xué)生分發(fā)一根同樣的吸管，讓學(xué)生自由剪成三段拼成一個(gè)三角形，然后把不同結(jié)果呈現(xiàn)在黑板上，并提出問題：“為什么有的同學(xué)剪成的三段能拼成三角形，而有的同學(xué)剪成的三段卻不能拼成三角形？”這就引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，然后在猜測和驗(yàn)證中尋求奧秘，獲得“三角形三邊大小關(guān)系”正確認(rèn)知。

三、利用學(xué)生認(rèn)知對立制造沖突，在爭辯中尋求平衡

由于學(xué)生原有的認(rèn)知水平和知識的差異，不同層次水平的學(xué)生對同一問題存在不同理解，有時(shí)還會產(chǎn)生對立的答案。教師可通過創(chuàng)設(shè)這樣的思維情境，讓學(xué)生對同一學(xué)習(xí)對象的認(rèn)知走向?qū)α?，引發(fā)學(xué)生思維震動，在爭辯中尋求認(rèn)知平衡，使清者更清，濁者澄清。如在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”一課時(shí)，教師通過生活實(shí)例讓學(xué)生認(rèn)識到百分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的必要性和初步理解百分?jǐn)?shù)的意義，并提出問題：“一條繩子長60%米”是否正確？學(xué)生中立馬出現(xiàn)不同對立意見，有的認(rèn)為是對的，有的認(rèn)為是錯(cuò)的，引發(fā)了不同意見之間的認(rèn)知沖突。此時(shí)教師沒有急于給出正確的答案，而是讓答案對立的學(xué)生展開辯論，充分發(fā)表自己的見解，教師在必要時(shí)適時(shí)加以轉(zhuǎn)述或點(diǎn)撥，讓學(xué)生把“理”講好講透，使正誤的理由充分清晰地展現(xiàn)在師生面前，從而獲得信服的理由，感悟知識的本質(zhì)。又如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”一課時(shí)，教師在課堂練習(xí)結(jié)尾呈現(xiàn)這樣一個(gè)圖并提問：把一個(gè)等邊三角形兩邊中點(diǎn)連起來，圖中的陰影部分能用分?jǐn)?shù)表示嗎？為什么？學(xué)生中就會產(chǎn)生兩種對立的結(jié)果，教師讓學(xué)生用爭辯的形式求得問題的解決，找到認(rèn)知平衡。

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，恰當(dāng)有效地制造認(rèn)知沖突，能激發(fā)學(xué)生積極主動探索動力，促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，使課堂充盈著活力和智慧。