張　蕊

河北省興隆縣第二中學(xué)

中學(xué)語文教學(xué)中調(diào)控教學(xué)淺析

張蕊

河北省興隆縣第二中學(xué)

語文學(xué)科的認(rèn)知規(guī)律，決定了在知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的過程中，語文教師必須構(gòu)建調(diào)控的觀念，優(yōu)化調(diào)控的操作，從而整體提高語文教與學(xué)的素質(zhì)水平。調(diào)控是為了發(fā)展，亦進(jìn)亦退皆相宜。語文的工具性特點(diǎn)是客觀存在的，但工具只是手段，能力才是目的。

中學(xué)語文；教學(xué)；調(diào)控

知識(shí)傳授注重系統(tǒng)性，能力培養(yǎng)講求操作性，這是任何一所學(xué)科都必須深入探究的問題，但語文學(xué)科知識(shí)構(gòu)架的網(wǎng)絡(luò)化特點(diǎn)和能力表現(xiàn)的意會(huì)性特色，又使這種系統(tǒng)性和操作性具有了與其它門類學(xué)科并不完全相同的方向、量次、限度、勢態(tài)和關(guān)聯(lián)。這就需要我們每一位語文教師對(duì)語文教學(xué)的整體序列有一個(gè)更為具體深切的了解和認(rèn)識(shí)。

一、對(duì)“序”的再認(rèn)識(shí)

在整個(gè)語文教學(xué)的過程中，盡管教學(xué)大綱、教本教材皆有一個(gè)基本固定的知識(shí)框架和能力構(gòu)建，但在實(shí)施教學(xué)的過程中，其模糊性、自主性的狀況卻是普遍存在而又有其相對(duì)合理性的。問題的關(guān)鍵是，在這種看似零散、混亂的教學(xué)中是否蘊(yùn)含著完形的程序和規(guī)律。

首先，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)語文教育中整體必須大于部分之和的系統(tǒng)性要求，懂得由部分到整體并非簡單的堆積，而是一個(gè)由知識(shí)提升為能力的過程。防止肢解大綱和教材，不加處理地把大綱和教材中的知識(shí)點(diǎn)和課文一點(diǎn)點(diǎn)搬到課堂上塞給學(xué)生。要從整體出發(fā)考察各個(gè)局部，再把各個(gè)局部有機(jī)地聯(lián)系在一起來研究整體。從基礎(chǔ)知識(shí)、綜合閱讀到文章寫作的排列，只是一種次序的必然，其彼此滲透相互制約的特點(diǎn)，又必定使各個(gè)部分?jǐn)U大其外延增加其功能。尤其是隨著課程設(shè)置、教材編排的新一輪改革，根據(jù)淡化工具性注重人文性的要求，對(duì)語文的知識(shí)序列，理應(yīng)有更為綜合而又多元的思考。

其次，語文學(xué)科無論從知識(shí)到能力，還是由認(rèn)知到情意，其分類構(gòu)建的序列或體系都是網(wǎng)絡(luò)型的，不但界限不分明、不清晰，而且重合、交叉的現(xiàn)象比比皆是。序列中過渡界限的不明晰，使語文教學(xué)過程中的知識(shí)量化和能力測評(píng)都變得更為復(fù)雜。語文教學(xué)中大量存在的前面講過了后面又講的重復(fù)現(xiàn)象，無不與之相關(guān)。若要真正把握這種看似有“序”實(shí)則無“界”的特點(diǎn)，不但需要認(rèn)知局部與整體的關(guān)系，而且需要把握點(diǎn)線間相關(guān)相融的內(nèi)核。特別是在借助課本和讀本實(shí)施聽、說、讀、寫教學(xué)的過程中，一定要有鏈接和輻射的意識(shí)，努力把總體的絕對(duì)不分明化解為部分的相對(duì)分明。

教學(xué)應(yīng)該傳授知識(shí)培養(yǎng)能力，而語文學(xué)科知識(shí)與能力所獨(dú)有的內(nèi)涵有序外延無級(jí)的特點(diǎn)，又決定了教學(xué)中必須有所調(diào)控。

二、在“應(yīng)該”中求“必須”

在語文教學(xué)的過程中，“應(yīng)該”是由地位和責(zé)任所決定的。教師應(yīng)該在聽、說、讀、寫諸方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的傳授和能力的培養(yǎng)，學(xué)生則應(yīng)該同步掌握相關(guān)的知識(shí)和具備相應(yīng)的能力。而要使這一對(duì)“應(yīng)該”真正合乎教與學(xué)的規(guī)律，真正實(shí)現(xiàn)由知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，就必須在整個(gè)教學(xué)的過程中，以順乎語文教學(xué)知識(shí)構(gòu)架、學(xué)生實(shí)際和教材編排為出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體素質(zhì)水平到位為終極點(diǎn)，對(duì)教學(xué)的內(nèi)容、方式、次序、情緒、氣氛等進(jìn)行有效的調(diào)控。

語文教學(xué)本來就是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，如果機(jī)械地照本宣科，讀了第一課讀第二課，教完第一冊(cè)教第二冊(cè)，并且“8項(xiàng)全能”一貫制，即課課都少不了“文體文題、作者情況、內(nèi)容背景、重點(diǎn)詞句、段落層次、中心意義、特點(diǎn)手法、作業(yè)練習(xí)”的介紹、分析和檢測，就會(huì)使教學(xué)的程序凝固化、公式化，既阻遏了教的創(chuàng)造性，也扼殺了學(xué)的積極性，進(jìn)而使教學(xué)對(duì)象的思辨能力不能健康的發(fā)展。因此，必須充分認(rèn)識(shí)語文教學(xué)特有的“綜合性與交叉性強(qiáng)”、“應(yīng)變性和靈活性大”的特點(diǎn)，在完成教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)任務(wù)的過程中，防止簡單的線性次第。在充分兼顧目標(biāo)、對(duì)象、內(nèi)容的前提下，必須對(duì)各教學(xué)環(huán)節(jié)的組成部分及序列安排作必要的調(diào)控。與此同時(shí)，也還必須考慮對(duì)某些教學(xué)的內(nèi)容作必要的反復(fù)或加深。

三、從“必須”到“可以”

實(shí)際上，任何一位語文教師在教學(xué)的過程中都自覺或不自覺地實(shí)施過調(diào)控，只是這種調(diào)控很多情況下注重的是眼下的教學(xué)而不是長遠(yuǎn)的發(fā)展，但它畢竟傳達(dá)了這樣一條信息——在語文教學(xué)中，是可以實(shí)施調(diào)控的。

充分認(rèn)識(shí)調(diào)控在整個(gè)語文教學(xué)中的重要作用，可以增強(qiáng)我們實(shí)施調(diào)控的自覺性。

根據(jù)大綱要求、教材內(nèi)容、學(xué)生現(xiàn)狀，對(duì)階段性教學(xué)實(shí)施調(diào)控，可以更為明確教學(xué)行為的目的所在，經(jīng)課堂教學(xué)、學(xué)生反應(yīng)、練習(xí)檢測的多點(diǎn)反饋之后，再依照這些信息來調(diào)整、校正自己的教學(xué)行為，保證下一步的教學(xué)更趨向于某種預(yù)定的目標(biāo)。這種師生間從調(diào)控到反饋、依反饋再調(diào)控的操作，實(shí)際上是一種雙向往復(fù)的信息輸出與輸入，它可以一而再，再而三地進(jìn)行。無論是刪繁就簡還是補(bǔ)充加深，無論是改變節(jié)奏還是變換方法，只要及時(shí)調(diào)控，就能取得良好的教學(xué)效果。

充分認(rèn)識(shí)調(diào)控在知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力中的作用，可以提高我們對(duì)調(diào)控終極目的性的認(rèn)識(shí)。

長期以來，我們一直認(rèn)定工具性是語文學(xué)科最基本的屬性，但卻忽略了“工具”與“能力”并非同一概念的關(guān)系，教學(xué)中也就零散或成套地講解有關(guān)的語文知識(shí)，并以循序漸進(jìn)樣樣說到為準(zhǔn)繩，表層平面的重復(fù)多，深層立體的思辨少。結(jié)果學(xué)生對(duì)語文是知其然，不知其所以然，更不知如何然，大有一種“無為而治”的趨勢，重視語文的程度隨年級(jí)增高而遞減也就在所難免了。

調(diào)控是為了發(fā)展，亦進(jìn)亦退皆相宜。語文的工具性特點(diǎn)是客觀存在的，但工具只是手段，能力才是目的。我們可以通過調(diào)控的方式，根據(jù)階段和對(duì)象的不同，把知識(shí)性的工具與運(yùn)用性的能力重新加以分解組合，形成“全程有一套，階段有道道”的教學(xué)機(jī)制，并在階段與階段間以及個(gè)體的階段中設(shè)置可調(diào)控的樞紐，讓知識(shí)納入能力發(fā)展的軌道。讓能力的列車載著知識(shí)前行，教師則是調(diào)控車速車載的司機(jī)，到何處為一站，拉哪一類乘客，載什么樣的知識(shí)，朝下一個(gè)什么能力站點(diǎn)進(jìn)發(fā)，全在調(diào)控之中了。