楊興辰，許 蘋

(1．第二軍醫(yī)大學(xué)長征醫(yī)院醫(yī)務(wù)部醫(yī)療科，上海 200003;2．第二軍醫(yī)大學(xué)衛(wèi)生勤務(wù)學(xué)系衛(wèi)生事業(yè)管理學(xué)教研室，上海 200433)

隨著科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，醫(yī)學(xué)科學(xué)理念及技術(shù)突飛猛進(jìn)，特別是以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的第四媒體的出現(xiàn)，都在倒逼傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式的變革。隨著醫(yī)學(xué)教育改革的深化，醫(yī)學(xué)教學(xué)課程整合逐漸成為醫(yī)學(xué)教育改革的熱點和關(guān)鍵點，既是醫(yī)學(xué)教育與課程改革落腳到課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的現(xiàn)實要求，也是教育課程發(fā)展的必然規(guī)律。

1 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的概念

1．1 整合課程教學(xué)的內(nèi)涵 關(guān)于整合課程的內(nèi)涵在國內(nèi)外仍存在分歧，有廣義和狹義之分。廣義上講，整合課程不僅是一種課程內(nèi)容組織實施的方法，更是一種領(lǐng)先的課程設(shè)計理論，體現(xiàn)的是開放式、拓展式、融合式的教育理念［1］;其突破單純的教材及教學(xué)內(nèi)容的整合，融合教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)理念、社會人文等內(nèi)容，其最終目的在于實現(xiàn)學(xué)校教育與民主、社會的統(tǒng)整。狹義的整合課程，是指一種特定的課程設(shè)計方法，是把有內(nèi)在聯(lián)系的不同學(xué)科、甚至不同領(lǐng)域的內(nèi)容或問題統(tǒng)整成新的學(xué)科、新的課程，其目標(biāo)是通過課程整合提高學(xué)員對知識的融會貫通和掌握理解，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)員的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力［1］。

1．2 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的內(nèi)涵 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)是將醫(yī)學(xué)學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系點和交叉點進(jìn)行有機(jī)整合，使原本看似相對獨立實際密切相關(guān)的課程、知識相互套入，相互貫通，產(chǎn)生新知。如此醫(yī)學(xué)生接受的各門知識不是相對獨立、單一的，而是全面的、綜合的、聯(lián)系的。有利于醫(yī)學(xué)生全面深入的掌握知識，以及培養(yǎng)活躍的思維、高水平的臨床技能。

2 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的特點

2．1 以“器官－系統(tǒng)－疾病”為紐帶 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)必須打破原有的以學(xué)科為中心的設(shè)置體系，遵循從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、從正常到異常、從疾病到治療的原則，適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展趨勢，以器官－系統(tǒng)－疾病為紐帶［2］，通過理順課程之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)一步優(yōu)化課程設(shè)置。

2．2 更加重視醫(yī)學(xué)實踐 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的目的應(yīng)是著力提高學(xué)員的分析與解決問題的能力、信息管理能力、團(tuán)隊協(xié)作能力與溝通交流能力等綜合能力。因此醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)應(yīng)更加注重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的有機(jī)融合，采用以問題為基礎(chǔ)的案例教學(xué)方法(PBL)和傳統(tǒng)教授式教學(xué)方法(LBL)整合模式教學(xué)，既可以增強(qiáng)學(xué)員基礎(chǔ)知識的全面性和扎實性，又可以增強(qiáng)學(xué)員分析、解決問題的實踐能力。

2．3 以學(xué)員創(chuàng)新能力培養(yǎng)為牽引 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)要以創(chuàng)新性思維培養(yǎng)為牽引，不能故步自封，單純地將已有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識和臨床醫(yī)學(xué)知識簡單揉合，而是要在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)特別是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)加大綜合性、前瞻性、探究性、設(shè)計性實驗教學(xué)的比例［3］，實驗教學(xué)不能僅從屬于理論教學(xué)而用于驗證理論知識，更應(yīng)該激起學(xué)生的探索和求知欲望，著眼于提高學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)和創(chuàng)造能力。

3 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的應(yīng)用

3．1 國外醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的開展 20世紀(jì)50年代，美國西余大學(xué)采用“器官－系統(tǒng)”的新課程模式，目的是減少醫(yī)學(xué)各學(xué)科課程教學(xué)中的不聯(lián)系性，促使整個教學(xué)過程相互協(xié)調(diào)和關(guān)聯(lián)。60年代，加拿大麥克馬斯特大學(xué)的基于問題的課程模式，對各國的醫(yī)學(xué)教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響［4］。哈佛大學(xué)從20世紀(jì)80年代實行名為“新途徑”的教學(xué)體系改革，其主要特點是將臨床前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行整合，形成人類疾病的分子生物學(xué)、分子和細(xì)胞基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)，人體學(xué)，人類遺傳學(xué)，整合人體生理學(xué)，病理學(xué)、微生物和免疫學(xué)6大課程模塊。如人體學(xué)課程整合解剖學(xué)、組織學(xué)和影像科課程，無現(xiàn)成教材可用，依靠原有分散的教材配合教員講義開展學(xué)習(xí)［4］。除開展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合外，哈佛大學(xué)還積極開展醫(yī)學(xué)與工程學(xué)課程整合，如二年級醫(yī)學(xué)生的病理生理學(xué)課程，由哈佛大學(xué)和麻省理工大學(xué)的教授合作開展教學(xué)，將醫(yī)學(xué)的知識和工程學(xué)內(nèi)容融合教學(xué)，可以提升醫(yī)學(xué)生工程學(xué)推理和設(shè)計的思維能力。

3．2 國內(nèi)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的開展

3．2．1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程 中國醫(yī)科大學(xué)喬敏等人總結(jié)了9門整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，包括人體形態(tài)科學(xué)(人體解剖學(xué)、局部解剖學(xué)、組織學(xué)和放射學(xué));整合人體生理學(xué)(生理學(xué));微生物、免疫和感染性疾病(微生物學(xué)、免疫學(xué)、感染性疾病、微生物學(xué)和寄生蟲學(xué));藥理學(xué)基本原理(藥理學(xué));系統(tǒng)病理生理學(xué)(病理生理學(xué)與內(nèi)科學(xué));細(xì)胞的化學(xué)和生物學(xué)(細(xì)胞生物學(xué)和生物化學(xué));遺傳與生殖發(fā)育生物學(xué)(遺傳學(xué)、胚胎學(xué)和婦產(chǎn)科學(xué));神經(jīng)科學(xué)基礎(chǔ)(神經(jīng)解剖、組織、生理生化、內(nèi)分泌);基礎(chǔ)病理學(xué)(病理學(xué))［5］。

3．2．2 臨床醫(yī)學(xué)整合課程 第四軍醫(yī)大學(xué)田丹、張俊滄［6］課題組，結(jié)合國際臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、國家臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科教學(xué)基本要求、國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師要求等相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，以“器官系統(tǒng)”為主線，對臨床醫(yī)學(xué)課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，將18門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合成6個課程模塊，分別為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)總論(由病理學(xué)、病理生理學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)總論整合而成)、正常人體形態(tài)學(xué)(由人體解剖學(xué)和組織胚胎學(xué)整合而成)、器官系統(tǒng)(由病理學(xué)、病理生理學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)個論整合而成)、細(xì)胞與分子基礎(chǔ)(由生物化學(xué)、醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)、分子生物學(xué)及相應(yīng)的實驗課程整合而成)、免疫與感染性疾病(由醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、臨床微生物學(xué)、臨床免疫學(xué)、寄生蟲學(xué)和病理學(xué)課程整合而成)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合實驗課程(由相關(guān)學(xué)科實驗課整合而成)等模塊，并按照整合后的課程模塊進(jìn)行課程實踐［6］。

4 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的思考

4．1 必須以課程體系創(chuàng)新為基礎(chǔ) 課程體系的創(chuàng)新是推進(jìn)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)關(guān)鍵關(guān)節(jié)。課程體系的創(chuàng)新要打破學(xué)科之間的界線，探索各學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系，重組醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)各學(xué)科知識，實現(xiàn)機(jī)能與形態(tài)、微觀與宏觀、正常與異常、生理與病理等多種知識綜合串聯(lián)，避免傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育的弊端，實現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床的融合，以利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。課程體系的創(chuàng)新可“以器官系統(tǒng)”為基礎(chǔ)進(jìn)行課程模式的改革;也可“以問題為基礎(chǔ)(PBL)”整合課程模式，也可以“知識集約的形式”將醫(yī)學(xué)有關(guān)理論及必要的知識重新組成課程集群，代替原來從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)到臨床醫(yī)學(xué)的數(shù)十門課程［7］。

4．2 必須堅持系統(tǒng)性推進(jìn)原則 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)既是對現(xiàn)有醫(yī)學(xué)教育模式的改進(jìn)，也是對傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的打破與挑戰(zhàn)，國內(nèi)眾多高校開展整合課程教學(xué)探索，尚無統(tǒng)一教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、大綱和教材，高校的教學(xué)團(tuán)隊、師資隊伍、課程體系與考核體系均按照傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式設(shè)置。要推進(jìn)整合課程教學(xué)，必須理順與傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系，開展實驗性教學(xué)研究，按照整合課程教學(xué)課程立項、教學(xué)計劃與教學(xué)材料編寫制定、師資培訓(xùn)及課程實施管理、考核評價方式研究與轉(zhuǎn)變、整合課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)等流程科學(xué)推進(jìn)［6］，而不是單純的為了整合而整合，必須在確保教學(xué)質(zhì)量、保證教學(xué)連貫性的基礎(chǔ)上穩(wěn)步地、系統(tǒng)性的開展。

4．3 必須堅持有所為有所不為 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)涉及教學(xué)資源調(diào)整的方方面面，但在推進(jìn)過程中必須堅持有所為，有所不為的思路，具體就是應(yīng)該做到“一加、一減、一升、一降”?！耙患印本褪且黾俞t(yī)學(xué)科學(xué)精神與人文精神的教學(xué)比例，不斷地提高醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)，使其對醫(yī)學(xué)的認(rèn)識做到深而廣，這也正是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的要求;“一減”就是刪除傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)重復(fù)和陳舊的內(nèi)容，增加新技術(shù)、新療法、新理念等內(nèi)容，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，注重培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力和解決臨床問題的能力，適應(yīng)醫(yī)學(xué)科學(xué)快速發(fā)展的需要;“一升”就是提升和完善信息化教學(xué)手段，開展網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)，利用多媒體、大數(shù)據(jù)、3D等信息化技術(shù)提升整合課程教學(xué)效果，提升教學(xué)質(zhì)量;“一降”就是必須降低應(yīng)試教育比例，破除醫(yī)學(xué)教育是為提高執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試通過率和提升就業(yè)率的錯誤觀念，而應(yīng)樹立培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)師為目的來推進(jìn)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)工作。

［1］ 高 岳，張東華，郭勁松，等．醫(yī)學(xué)課程整合的理論與實踐探索［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012(1):60 －62．

［2］ 黃玉芳，詹 臻，邰浩清，等．以器官系統(tǒng)為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合課程教學(xué)改革［J］．南京中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2010，11(2):90．

［3］ 梁 楠，昝加祿，羊惠君，等．構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗新體系，培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才［J］．成都醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2008，3(1):64 －65．

［4］ 吳素霞，柴立輝．醫(yī)學(xué)整合的現(xiàn)狀與思考［J］．河南職工醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2014，26(1):105 －107．

［5］ 喬 敏，張 云，楊澤禮，等．基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)效果的實驗性研究［J］．醫(yī)學(xué)教育，2005(4):26－29．

［6］ 田 丹，張俊滄，王顯超，等．某軍醫(yī)大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合方案的構(gòu)建與實踐［J］．中國醫(yī)藥導(dǎo)報，2014，11(24):142－144．