【摘 要】學(xué)校在治校辦學(xué)過程中，除了“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題”這一學(xué)校建設(shè)的常用路徑外，還可以轉(zhuǎn)換一種新的建設(shè)路徑，即從“解決問題”到“發(fā)現(xiàn)故事”，發(fā)現(xiàn)校園本身潛藏的力量。秉著優(yōu)勢為本這一教育新常態(tài)下學(xué)校管理價(jià)值的新取向，從人性角度欣賞每一個(gè)人的閃光點(diǎn)，以此進(jìn)行學(xué)校管理，將會(huì)有意想不到的收獲。

【關(guān)鍵詞】發(fā)現(xiàn)故事;優(yōu)勢為本;建設(shè)路徑

【中圖分類號(hào)】G627 "【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A "【文章編號(hào)】1005-6009（2015）31-0074-03

【作者簡介】許昌良，江蘇省無錫市鳳翔實(shí)驗(yàn)學(xué)校（江蘇無錫，214000）校長，江蘇省特級(jí)教師。

在治校辦學(xué)過程中，面對學(xué)校遇到的紛繁復(fù)雜的問題，校長常態(tài)的做法是扮演著“高明醫(yī)生”的角色，不斷地診斷和治療。因?yàn)槲覀儽е粋€(gè)基本的假設(shè)：當(dāng)學(xué)校的問題解決了，學(xué)校就應(yīng)該得到應(yīng)有的發(fā)展，最終發(fā)展成為優(yōu)質(zhì)學(xué)校。但事實(shí)不斷證明假設(shè)的錯(cuò)謬：學(xué)校的問題層出不窮，各種問題不斷解決之后，學(xué)校面貌卻沒有根本改觀。優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的目標(biāo)一定要通過解決問題實(shí)現(xiàn)嗎？優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)是否還有另外一種路徑？本文針對教育新常態(tài)背景下優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的路徑問題進(jìn)行探討。

一、從“解決問題”到“發(fā)現(xiàn)故事”：校園原本就蘊(yùn)藏著美麗與生動(dòng)的新常態(tài)

每一所學(xué)校都應(yīng)當(dāng)充分利用現(xiàn)有資源進(jìn)行戰(zhàn)略規(guī)劃，著力凸顯學(xué)校教育品質(zhì)，追求優(yōu)質(zhì)學(xué)校目標(biāo)。然而，復(fù)雜的學(xué)?，F(xiàn)場常常會(huì)讓我們變得不理性。如果我們以欣賞與發(fā)現(xiàn)為價(jià)值尺度，不斷發(fā)現(xiàn)與思考，便會(huì)有許多意想不到的收獲。這應(yīng)當(dāng)成為教育新常態(tài)。

1.從“問題診斷”到“美麗故事”：發(fā)掘?qū)W校內(nèi)部潛藏著的巨大的正能量

每一所學(xué)校都有自己校本化的管理舉措?！?52工作法”是我校近幾年來在學(xué)校問題解決過程中運(yùn)用的基本工作方法。我們要求，中層以上干部在從事各自崗位管理的過程當(dāng)中，每天巡視自己負(fù)責(zé)的工作范圍兩次，主要圍繞衛(wèi)生、紀(jì)律、環(huán)境、秩序以及學(xué)校呈現(xiàn)的亮點(diǎn)和存在的問題等方面展開。每個(gè)星期，聽兩節(jié)課并且和兩位老師、學(xué)生進(jìn)行談心交流。這樣的管理方法的基本邏輯是“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題”。在推進(jìn)過程中，在每兩周召開一次的行政辦公會(huì)議上，交流“252工作法”所發(fā)現(xiàn)的問題。在實(shí)踐中，我們出乎意料地發(fā)現(xiàn)，學(xué)校除了問題之外，大家不約而同地認(rèn)為，學(xué)校有許多值得贊美的好現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)予以關(guān)注，因?yàn)橐坏┍牬笱劬θグl(fā)現(xiàn)，就看到了許多過去不曾發(fā)現(xiàn)的美麗。于是我們由衷地感嘆：原來學(xué)校內(nèi)部蘊(yùn)藏著巨大的潛能，學(xué)校并不缺少美好，我們常常糾纏于問題，恰恰閉上了另一只眼睛。幾年間中層干部積累了20余萬字的校園里的好故事。這些故事，其實(shí)就是每個(gè)人、每個(gè)團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢。我們把這些故事編輯成了一本《天使的故事》，當(dāng)這本書在校園里傳播的時(shí)候，那些被褒揚(yáng)的老師和職工們樂得美滋滋的。其實(shí)這些優(yōu)勢是一種力量，并且這種力量可以覆蓋、消減很多的問題，正如消除雜草最好的方法是種上莊稼一樣。學(xué)校管理過程中，如果我們僅僅糾纏于問題，而不能發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，我們便會(huì)被問題縛住手腳，會(huì)在困難的旋渦中難以自拔。這個(gè)事實(shí)告訴我們，優(yōu)勢其實(shí)是在欣賞中發(fā)現(xiàn)的。

2.從“改進(jìn)教學(xué)”到“優(yōu)長整合”：教學(xué)改革生發(fā)于本校優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)的疊加

教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校永恒的追求，面對當(dāng)下新課程改革，我們總是發(fā)現(xiàn)課堂問題層出不窮。針對傳統(tǒng)課堂教師霸占話語權(quán)、見分不見人的窘狀，我們提出了“本色課堂”建設(shè)，努力解決當(dāng)下課堂中教師不相信學(xué)生、教師講得多、學(xué)生被動(dòng)聽、練習(xí)少、反饋慢、效果差等一系列問題，追尋課堂的本質(zhì)。如何讓思想轉(zhuǎn)化為行動(dòng)？我們也經(jīng)歷了一番曲折。剛開始，我們認(rèn)為，應(yīng)該有一個(gè)剛性的規(guī)定——教師的講和學(xué)生的學(xué)，在時(shí)間分配上按照1：1的比例，于是就出現(xiàn)了課堂實(shí)踐結(jié)構(gòu)的“20+20”構(gòu)想。經(jīng)過一段時(shí)間的操作，我們發(fā)現(xiàn)新的問題：課堂其實(shí)是一個(gè)流變、鮮活的過程，不能夠簡單地按時(shí)間進(jìn)行切塊。于是，我們通過思考和討論，又提出了一個(gè)“要素”結(jié)構(gòu)，就是一節(jié)課上應(yīng)該體現(xiàn)出幾個(gè)非常關(guān)鍵的要素：首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的情境，激發(fā)學(xué)生思考;其次，課堂應(yīng)當(dāng)是學(xué)堂，學(xué)生之間互助，師生之間互動(dòng);第三，好的課堂還應(yīng)該有一個(gè)好的反饋過程，這樣教師能夠及時(shí)地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。所以，我們提出了“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、互動(dòng)、互助、反饋”的結(jié)構(gòu)。接著我們進(jìn)一步提出了一個(gè)模型結(jié)構(gòu)，就是根據(jù)各個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)建構(gòu)各種不同的學(xué)科模型。

然而，再好的模型也不能一成不變，更不能包打天下，每一個(gè)人、每一節(jié)課都不同，“本色課堂”真正的本色是什么呢？后來，我們在探索實(shí)施各學(xué)科課型的過程中，從骨干教師的公開課和研究課中發(fā)現(xiàn)，一些教師的課既有自身鮮明的優(yōu)點(diǎn)，又有一些普遍的共性。通過分析優(yōu)秀教師的課例，我們梳理出了同一學(xué)科不同的課型。這樣就建構(gòu)了比較具體的每一學(xué)科的課型，使得我們的“本色課堂”真正找到了實(shí)施的抓手。我們還針對青年教師、有一定經(jīng)驗(yàn)的教師、骨干教師這三種人，提出了“做中學(xué)——做中思——做中創(chuàng)”的不同的教學(xué)研究要求。在“本色課堂”建構(gòu)中我們體會(huì)到，對教師好課總結(jié)的過程就是發(fā)現(xiàn)、提取、從個(gè)性走向共性的過程。于是我們領(lǐng)悟到：優(yōu)勢是在對優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的提取、疊加中生成的。

3.從“我的問題”到“我們的課程”：在引領(lǐng)中迸發(fā)教師課程改革的自覺

新課程改革的一大亮點(diǎn)是綜合實(shí)踐課程，而其中的勞技課是我們學(xué)校的一個(gè)課程亮點(diǎn)。我校在操作上把綜合實(shí)踐領(lǐng)域的研究性學(xué)習(xí)、勞技、信息技術(shù)三個(gè)塊面用勞技一個(gè)點(diǎn)來牽引。由于教師是分學(xué)科任教的，教學(xué)中還是出現(xiàn)各教各的學(xué)科，學(xué)生不感興趣的情況。這時(shí)，綜合實(shí)踐組沈妹紅老師提出來：三門學(xué)科整合到一節(jié)課來上，每個(gè)老師都教三門課，不會(huì)，就邊學(xué)邊干。具體操作是：以勞技課作為教學(xué)內(nèi)容，以研究性學(xué)習(xí)作為教與學(xué)的方式，以信息技術(shù)作為輔助手段。結(jié)果探索出了一個(gè)“三課整合教學(xué)模式”。同時(shí)，在此基礎(chǔ)上對綜合實(shí)踐課程進(jìn)行整體思考，建構(gòu)“九年一貫制科學(xué)教育模式”。在這個(gè)過程中，我們遇到了師資不足的問題。于是，綜合實(shí)踐組提出把具有物理、生物等學(xué)科專業(yè)背景的教師放到綜合實(shí)踐組來，通過一對一、師帶徒的方式，把這些教師培養(yǎng)成綜合實(shí)踐課的教師。我們認(rèn)為這個(gè)辦法很好，通過做教師的思想工作，實(shí)現(xiàn)了教師轉(zhuǎn)崗，不僅增強(qiáng)了綜合實(shí)踐組的師資力量，而且使得三科整合得以實(shí)現(xiàn)。由此，綜合實(shí)踐組成為一個(gè)更加強(qiáng)大也更加緊密的互助團(tuán)隊(duì)。他們還成功申報(bào)了江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)資助課題。這種從課程到師資的整體綜合，完全是教師智慧與實(shí)踐的產(chǎn)物。為此，我們感悟到，教師中蘊(yùn)藏著許多創(chuàng)造力，只要注意激發(fā)、開掘和整合，這些創(chuàng)造力可以轉(zhuǎn)化為巨大的發(fā)展優(yōu)勢。

4.從“越級(jí)上訪”到“信賴支持”：管理者與教師在彼此信任中化解矛盾，走向融通

學(xué)校管理中常常會(huì)遇到一些問題需要去面對，而有些問題又是“死結(jié)”，處理起來左右為難。這就需要變換思維方式。下面是我們遇到的一個(gè)比較典型的案例——

學(xué)校在實(shí)施貨幣分房的過程中遇到了一個(gè)棘手的問題，幾年懸而未決。原因是王老師由于材料不齊，不能證明其是“無房戶”。他在十多年前填過一份表格，上面寫的是自己有房。據(jù)他自己的解釋，是當(dāng)時(shí)誤填了這個(gè)表格。事情糾纏了幾年一直沒能解決，最后致使他本人到教育局上訪申訴。我們和他進(jìn)行了深入細(xì)致的談心，對他越級(jí)反映問題的行為進(jìn)行了批評，對他自己錯(cuò)填材料的做法也表示了理解;我們還仔細(xì)了解了他的家庭具體情況，特別研究了他的所有材料。今年上半年，年度貨幣分房工作開始，王老師又來追問自己的事情。怎么辦？我作了這樣的思考：既然他無法證明自己“無房”，我們也無法證明其“有房”，那么不妨先信任其“無房”，如果沒有人能證明其“有房”，那么他“無房”的結(jié)論就成立了。在領(lǐng)導(dǎo)班子會(huì)上我提出了自己的觀點(diǎn)，并進(jìn)行了廣泛討論。結(jié)論是，學(xué)校按王老師無房進(jìn)行公示。學(xué)校也找王老師進(jìn)行了認(rèn)真談話，向他說明今后若有足夠證據(jù)證明其有房，要追究其責(zé)任。走完相關(guān)程序后，終于解決了這個(gè)問題。王老師特別開心，到處說學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對他的信任和尊重，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)解決問題實(shí)事求是。從此，他積極支持學(xué)校的各項(xiàng)工作，工作積極性提高了許多。

這個(gè)案例告訴我們，學(xué)校管理中轉(zhuǎn)變思維方式，給教師充分的信任，更容易打開“死結(jié)”，走出管理的困境。

二、優(yōu)勢為本：教育新常態(tài)下學(xué)校管理價(jià)值的新取向

美國教育管理學(xué)者布迪森（Paul.V.Bredeson）指出：“校長是以生存隱喻還是以維持隱喻抑或是以愿景隱喻來定位個(gè)人的角色擔(dān)當(dāng)，直接關(guān)乎校長的領(lǐng)導(dǎo)行為和工作成效?！痹诓嫉仙磥恚靶ｉL個(gè)人除了要適應(yīng)管理角色的要求外，還必須重新認(rèn)識(shí)他們所扮演角色的性質(zhì)以及所要履行的責(zé)任。如今的校長角色不只被固化了，而且被‘倉儲(chǔ)化（repository）’了。大凡在學(xué)?；蛘呱鐓^(qū)開展的任何活動(dòng)，只要無人指派或者承擔(dān)，校長就成了無法推卸的責(zé)任人”。從校長行為層面看，在辦學(xué)治校的過程中，許多校長常常將個(gè)人角色定位于“問題解決者”。所謂問題解決者，是指校長將工作重點(diǎn)放在發(fā)現(xiàn)、識(shí)別問題與診治、解決問題的層面。抱持這種角色定位的校長通常認(rèn)為，不論學(xué)校屬于何種類型，問題、缺陷一定是確切無疑地存在的，相應(yīng)地對之進(jìn)行改組、重建、改進(jìn)和改變，也就成了理所當(dāng)然的必然選擇。校長的職責(zé)就在于認(rèn)識(shí)各種不同的問題及其成因，進(jìn)而提出應(yīng)對方案并促成問題的解決。抱持這種角色定位的中小學(xué)校長，常常有意無意地將個(gè)人視為占有了專門知識(shí)的專家，其角色就像醫(yī)術(shù)高超的“醫(yī)生”，任務(wù)就在于“看病”和“治病”。如此一來，學(xué)校組織及其師生員工就很微妙地變成了有待治療的“病人”。校長的領(lǐng)導(dǎo)作用集中體現(xiàn)在他應(yīng)像醫(yī)生為病人看病開處方那樣，及時(shí)探明教職員工的毛病和不足，有效制定能夠防止師生員工犯錯(cuò)的各種規(guī)章制度。

如前所述，我們在診斷與治療式的管理中意外發(fā)現(xiàn)，學(xué)校原來蘊(yùn)藏著許多美麗故事，這些故事溫暖人心，是學(xué)校發(fā)展的巨大優(yōu)勢。這讓我們進(jìn)一步確信，優(yōu)質(zhì)學(xué)校的發(fā)展應(yīng)當(dāng)有另外一種路徑，那就是基于“優(yōu)勢為本”的理念。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校優(yōu)勢潛伏在學(xué)校的每一天、每一件事、每一個(gè)管理環(huán)節(jié)中。我們每一個(gè)月都會(huì)召開在當(dāng)月出生的教師生日會(huì)，大家聚在一起，一同許愿，吹滅蠟燭，分吃蛋糕，贈(zèng)送生日卡片。學(xué)校每年春節(jié)前都召開“鳳翔春晚”，從學(xué)校工作的各個(gè)方面評出十幾個(gè)獎(jiǎng)項(xiàng)，抓住每一個(gè)人的優(yōu)長，評選出各種各樣的單項(xiàng)獎(jiǎng)。也在學(xué)生中開展大型教育體驗(yàn)活動(dòng)，建構(gòu)“翔之鳳”學(xué)生表彰體系。所有這些都是以人性存在為基礎(chǔ)，以人性實(shí)現(xiàn)為指向，從人出發(fā)，把人當(dāng)人看，使人成為人。當(dāng)一個(gè)管理者把心放平，變過去“從上往下看”為“從下往上看”和“從外向內(nèi)看”，會(huì)發(fā)現(xiàn)不曾見過的美麗風(fēng)景。所以，以優(yōu)勢為本，是學(xué)校轉(zhuǎn)變管理方式、走向優(yōu)質(zhì)學(xué)校的一條十分重要的路徑。

以優(yōu)勢為本的管理理念下，管理者把組織愿景作為共同的關(guān)注點(diǎn)，在解決問題之前帶著豁達(dá)的胸襟、寬容的情懷、平和的心境進(jìn)入現(xiàn)場，“天然”地信任員工，發(fā)自內(nèi)心地肯定員工的優(yōu)長。在解決問題之后，并不是就此罷休，而是追尋問題的“意義”，把“事故”變成“故事”。在解決問題中既要“治病救人”，也要讓人愿意被“治”、被“救”，更多地包容與對話，給予問題負(fù)責(zé)者飽含正能量的鼓勵(lì)，期待新的可能性。就教學(xué)而言，真正的教學(xué)研究其實(shí)就是教師群體相互欣賞的過程，沒有欣賞就沒有研究，也就沒有創(chuàng)新和進(jìn)步。正如邁克·富蘭曾經(jīng)生動(dòng)地說道：“當(dāng)教師在學(xué)校坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況時(shí)，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來的時(shí)候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，他們實(shí)際上就是處在一個(gè)絕對必要的知識(shí)創(chuàng)新過程中?！?/p>

新常態(tài)之“新”，意味著不同以往;新常態(tài)之“?！?，意味著打破舊的平衡，建立新的相對穩(wěn)定的平衡。新常態(tài)意味著“傳統(tǒng)的手段不好用了”，必須遵循教育規(guī)律，真正“回歸到人”。在這樣的新常態(tài)思維下，校長以愿景隱喻定位角色擔(dān)當(dāng)，把優(yōu)勢作為思考問題的出發(fā)點(diǎn)，把人作為目的，相信每位成員都具有潛能，都有“善”的一面，有意識(shí)地呵護(hù)和培養(yǎng)員工身上積極的、寶貴的品質(zhì)，不斷地用積極的世界觀鼓舞他們。

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