郭 璐，李天奇，王莉英，鹿 斌

(1.復(fù)旦大學(xué)上海醫(yī)學(xué)院臨床技能學(xué)習(xí)中心，上海 200032;2.復(fù)旦大學(xué)附屬華東醫(yī)院，上海 200040; 3.復(fù)旦大學(xué)附屬華山醫(yī)院，上海 200040)

PBL教學(xué)中基礎(chǔ)與臨床專業(yè)教師的指導(dǎo)作用分析研究

郭 璐1，李天奇2，王莉英1，鹿 斌3*

(1.復(fù)旦大學(xué)上海醫(yī)學(xué)院臨床技能學(xué)習(xí)中心，上海 200032;2.復(fù)旦大學(xué)附屬華東醫(yī)院，上海 200040; 3.復(fù)旦大學(xué)附屬華山醫(yī)院，上海 200040)

目的:從學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)這一角度來分析基礎(chǔ)和臨床兩種不同專業(yè)背景的PBL教師的指導(dǎo)技能有無差異。方法:在PBL案例學(xué)習(xí)完成后，請(qǐng)學(xué)生以填寫調(diào)查問卷的形式對(duì)教師的總體表現(xiàn)和各項(xiàng)指導(dǎo)技能分別予以評(píng)價(jià)。結(jié)果:(1)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)和臨床兩種專業(yè)的教師總體表現(xiàn)的評(píng)分沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異; (2)在“教師能協(xié)助學(xué)生了解自己在知識(shí)方面的不足”和“教師能推動(dòng)基礎(chǔ)與臨床各學(xué)科知識(shí)的整合”這兩項(xiàng)，臨床專業(yè)教師得分更高。結(jié)論:從學(xué)生的反饋來看，基礎(chǔ)和臨床兩種專業(yè)的教師在PBL指導(dǎo)技能方面總體表現(xiàn)沒有差異，但在具體細(xì)節(jié)上存在差異。

PBL;教師;專業(yè)背景

基于問題的學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，PBL)，產(chǎn)生于20世紀(jì)中期的加拿大McMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院，因其理念、方法和能力培養(yǎng)效果等方面的獨(dú)到優(yōu)勢(shì)受到全球醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的青睞。PBL教學(xué)模式以問題、學(xué)生、教師為三大基本要素。學(xué)生是PBL學(xué)習(xí)的主體，PBL教師(tutor)負(fù)責(zé)輔助和指引學(xué)生學(xué)習(xí)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者［1］。PBL教師不能像傳統(tǒng)授課那樣將事實(shí)性知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而是要引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過各種途徑自己尋求解決問題的方法，獲取知識(shí)，培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)的能力。那么，一名好的PBL教師是否首先是一名學(xué)科專家呢?哈佛學(xué)者回顧性分析了哈佛206名醫(yī)學(xué)生在專業(yè)和非專業(yè)、有經(jīng)驗(yàn)的和初次教學(xué)的PBL教師的指導(dǎo)下進(jìn)行PBL小組學(xué)習(xí)的情況，發(fā)現(xiàn)教師有無專業(yè)背景或者有無PBL教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)效果沒有影響［2］。南非約斯卡大學(xué)的一項(xiàng)回顧性研究表明，教師的專業(yè)背景對(duì)學(xué)生的PBL課程成績(jī)幾乎沒有影響［3］。這些研究結(jié)果印證了PBL教師的指導(dǎo)技能的優(yōu)劣并不在于他/她是否是一個(gè)學(xué)科專家，而是一名好的學(xué)習(xí)促進(jìn)者這一觀點(diǎn)［1］。但也有不同的結(jié)論，一項(xiàng)來自密歇根醫(yī)科大學(xué)的研究表明，PBL教師在涉及案例內(nèi)容方面的專業(yè)度與學(xué)生對(duì)課程的滿意度和考試成績(jī)有一定的相關(guān)性［4］。

復(fù)旦大學(xué)上海醫(yī)學(xué)院自2007年秋季開始在八年制臨床醫(yī)學(xué)生中實(shí)施學(xué)科整合型PBL課程，由來自基礎(chǔ)和臨床兩種專業(yè)背景并且經(jīng)過專門的PBL教師培訓(xùn)課程訓(xùn)練合格的教師擔(dān)任PBL教師，一個(gè)PBL案例由一名來自基礎(chǔ)或臨床的教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。本文從學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)這一角度，來分析這兩種不同專業(yè)背景的PBL教師的指導(dǎo)技能有無差異。

一、研究對(duì)象和方法

本研究為橫斷面調(diào)查研究，復(fù)旦大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)八年制2009級(jí)的114名學(xué)生和2010級(jí)的135名學(xué)生分別參加了3個(gè)和6個(gè)案例學(xué)習(xí)后的問卷反饋。在每個(gè)PBL案例學(xué)習(xí)完成后，學(xué)生以填寫調(diào)查問卷的形式來對(duì)PBL教師的指導(dǎo)技能進(jìn)行評(píng)價(jià)。被評(píng)價(jià)的共有來自臨床的共計(jì)18名PBL教師與來自基礎(chǔ)的共計(jì)9名PBL教師。調(diào)查問卷分兩部分，第一部分要求學(xué)生對(duì)PBL教師的總體表現(xiàn)予以評(píng)分(總分為10分)，第二部分要求學(xué)生對(duì)PBL教師的指導(dǎo)技能分別就15個(gè)題目按ABCD四個(gè)等級(jí)予以評(píng)價(jià)(A.極好;B.較好;C.一般; D.差)。

使用SPSS 17.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。對(duì)第一部分的評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，比較學(xué)生對(duì)來自臨床和來自基礎(chǔ)的教師的評(píng)分是否有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異;對(duì)第二部分每題的評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)，分別采用4×2表格整理數(shù)據(jù)，采用卡方檢驗(yàn)比較兩種專業(yè)背景教師的得分差別。顯著性標(biāo)準(zhǔn)α為0.05。

二、結(jié) 果

本研究共回收到355份有效問卷。問卷的第一部分的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，兩種專業(yè)背景PBL教師的總體表現(xiàn)得分為，臨床教師9.21分，基礎(chǔ)教師9.06分，兩者無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，P值為0.199。

問卷第二部分統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，臨床和基礎(chǔ)兩種專業(yè)背景的教師在第8題和第10題的得分具有差異，其余13個(gè)題目，二者得分無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。以每個(gè)題目得到“極好”或“較好”分?jǐn)?shù)的問卷數(shù)所占的比例，呈現(xiàn)了兩種專業(yè)背景的PBL教師在反饋問卷第二部分的得分情況(見附表)。

其中，第8題“教師能協(xié)助學(xué)生了解自己在知識(shí)方面的不足”，兩種專業(yè)背景的教師在該題中得分為A和B的比例相似，主要差別在于得分為C的比例(臨床教師為0/196，0.00%，基礎(chǔ)教師為7/159，4.40%)。臨床教師的得分要高于基礎(chǔ)教師(P=0.006)。

附表 反饋問卷第二部分的具體評(píng)價(jià)內(nèi)容及結(jié)果

此外，第10題“教師能推動(dòng)基礎(chǔ)與臨床各學(xué)科知識(shí)的整合”是另外一道兩種專業(yè)背景教師得分具有差別的題目。二者在該題中得分為A和B的比例相似，主要差別同樣在得分為C的比例(臨床教師為6/196，3.06%，基礎(chǔ)教師為16/ 159，10.06%)。臨床背景的教師得分要高于基礎(chǔ)背景的教師(P=0.013)。

三、討 論

基礎(chǔ)背景的教師大多在學(xué)校里從事教學(xué)和科研工作，臨床背景的教師大多在醫(yī)院從事臨床工作并承擔(dān)一定的教學(xué)和科研工作。從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而言，基礎(chǔ)背景的教師可能要更為豐富。然而我們發(fā)現(xiàn)，從學(xué)生的角度來觀察，PBL教學(xué)中臨床背景的教師表現(xiàn)不亞于基礎(chǔ)背景的教師，甚至在某些具體細(xì)節(jié)上比基礎(chǔ)背景的教師表現(xiàn)更好。

在我們的這項(xiàng)研究中，學(xué)生的評(píng)價(jià)主要在“協(xié)助學(xué)生了解自己在知識(shí)方面的不足”和“推動(dòng)基礎(chǔ)與臨床各學(xué)科知識(shí)的整合”兩方面，給臨床專業(yè)教師的打分高于基礎(chǔ)專業(yè)教師。

在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面，基礎(chǔ)教師的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)比較扎實(shí)而注意細(xì)節(jié)，臨床教師的臨床知識(shí)比較豐富而靈活多變，可謂各有所長(zhǎng)?！皡f(xié)助學(xué)生了解自己在知識(shí)方面的不足”，即引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足，進(jìn)一步深入查找資料、完善思路，進(jìn)而尋求解決問題的方式。在這一點(diǎn)上，臨床背景的教師表現(xiàn)更好，可能是由于參與調(diào)查的醫(yī)學(xué)生完成了大量基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而相比之下對(duì)臨床知識(shí)的學(xué)習(xí)不多，因此對(duì)于臨床知識(shí)更感興趣的緣故。

PBL教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生自己搜集知識(shí)和尋找解決各種問題的能力。在“推動(dòng)基礎(chǔ)與臨床各學(xué)科知識(shí)的整合”這一題，二者出現(xiàn)得分差異的原因，我們認(rèn)為仍然和臨床教師的日常工作直接接觸臨床病例，對(duì)病例的熟悉程度更高有關(guān);因?yàn)殡m然教師在PBL授課中并不直接傳授病例相關(guān)的知識(shí)，但教師對(duì)病例的熟悉度高，也許給學(xué)生的主觀感受會(huì)在知識(shí)整合方面的“方向感”更明確。

因此在PBL教師集體備課過程中，須增加基礎(chǔ)和臨床專業(yè)老師的交流、探討和互相溝通，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

本研究的不足之處在于問卷回收率不高，會(huì)對(duì)結(jié)果造成一定偏倚;此外，本研究是從學(xué)生反饋這一角度來評(píng)價(jià)PBL教師的指導(dǎo)技能，并沒有從課程成績(jī)等更多維度來做比較，可以繼續(xù)對(duì)此做進(jìn)一步研究。

［1］Svinicki MD.Moving Beyond“It worked”:The Ongoing Evolution of Research on Problem-Based Learning in Medical Education［J］.Educ Psychol Rev，2007，19(1):49-61.

［2］Park SE，Susarla SM，Cox CK，et al.Do tutor expertise and experience influence student performance in a problem-based curriculum［J］.J Dent Educ，2007，71(6):819-824.

［3］Kwizera EN，Dambisya YM，Aguirre JH.Does tutor subject-matter expertise influence student achievement in the problem-based learning curriculum at UNITRA Medical School［J］.S Afr Med J，2001，91 (6):514-516.

［4］Davis WK，Naim R，Paine ME，et al.Effects of expert and non-expert facilitators on the small-group process and on student performance［J］.Acad Med 1992，67(7):470-474.

G642.0

A

1002-1701(2015)07-0038-02

2014-09

郭 璐，女，碩士，實(shí)驗(yàn)師，研究方向:臨床技能教學(xué)。

復(fù)旦大學(xué)教學(xué)研究課題(編號(hào)2012-41)。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.07.018