有道是“滴水不成海，獨(dú)木難成林”，與團(tuán)隊(duì)合作相比，個(gè)體力量劣勢明顯.劉易斯·托馬斯在《作為生物的社會》中說：“我們無論如何也是所有群居性動物中最具社會性的”“我們卻并不經(jīng)常感到我們的聯(lián)合智慧”.為了發(fā)揮群體智慧的優(yōu)勢，一些業(yè)內(nèi)人士倡導(dǎo)集體備課，他們同時(shí)補(bǔ)充了可以提高備課效率、打造質(zhì)量精品、適于統(tǒng)籌安排、減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)教師互助合作和專業(yè)發(fā)展等理由，得到了很多教師的響應(yīng).一段時(shí)間以來，集體備課熱潮涌動，各個(gè)學(xué)校每周甚至每天都進(jìn)行集體備課.

在筆者看來，時(shí)下倡導(dǎo)的集體備課未必很成熟，仍有商榷的必要.集體備課熱的背后，是不是應(yīng)該有一些冷思考？

1集體備課是否會助長教師解讀教材的惰性

劉易斯·托馬斯說：“科學(xué)上的探索是一種孤獨(dú)的、靜思的事.是的，在最初幾個(gè)階段是這樣的.”解讀教材是孤獨(dú)而辛苦的，來不得半點(diǎn)馬虎.有人說解讀教材是真正充滿趣味的工作，筆者以為這種樂趣更多的是反觀過程之后的體會與收獲，并不是說工作過程輕松愉悅.

關(guān)于集體備課，五十多年前葉圣陶先生在《閱讀是寫作的基礎(chǔ)》中有一段精辟而中肯的闡釋：“有的老師熱情有余，可是本錢不夠，辦法不多，對課文不能透徹理解，總希望求助于人，或是請一位高明的老師給講講，或是靠集體備課.這不是從根本上解決問題的辦法.功夫還是在自己.只靠從別人那里拿走，自己不下功夫或者少下功夫，是不行的.”重新審視時(shí)下的集體備課熱，個(gè)中情形值得反思.

鄭國民教授談及他在美國做訪問學(xué)者的體會時(shí)，曾這樣說，在合作討論的小組中，如果沒有基本的事先準(zhǔn)備，個(gè)人的見解很容易被別人同化，個(gè)人的聲音常常被小組領(lǐng)袖（指代表小組意見的言論領(lǐng)袖）的意見所覆蓋和淹沒.

解讀教材是備課的重中之重，須臾不可缺少.備課的惰性大致有兩種：一是中年以上教師的職業(yè)倦怠感造成的主觀惰性；一是年輕的教師因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)欠缺、流程生疏而形成的客觀惰性.前者表現(xiàn)吃老本、現(xiàn)炒現(xiàn)賣；后者表現(xiàn)為照搬“教學(xué)參考書”或別人的教學(xué)設(shè)計(jì)，依葫蘆畫瓢.

筆者認(rèn)為，無論多大范圍內(nèi)的集體備課，首先必須有利于教師個(gè)體的成長與發(fā)展，有利于教師更熟練、更成熟地實(shí)施教學(xué)課程.如果集體備課的操作性經(jīng)不起推敲，可行性得不到充分保障，則很可能走向背離于目標(biāo)的另一條道路——助長教師（尤其是年輕教師）解讀教材的惰性.他們可能會將不同意見雜糅一起，經(jīng)過簡單的整理甚至直接“端上”自己的課堂，這樣的集體備課已然有悖于這一備課形式的初衷.

2集體備課是否會消解解讀教材的個(gè)性

“我思故我在”（笛卡爾）借鑒與吸納的基礎(chǔ)必須有一個(gè)相對成熟的“自我”存在.如果對教材沒有一個(gè)基本理解，解讀教材粗疏，外在的幫助很難真正起到作用.集體備課能為參與者提供更為廣闊的思路，便于多角度、多層次地思考問題.參考得當(dāng)，集體備課會成為教學(xué)的助推器；處理失當(dāng)，集體便會變成教學(xué)的抑制劑.每一位教師都要有較為準(zhǔn)確的自我定位與教學(xué)預(yù)設(shè)，否則，不同的思維可能擦出智慧的火花，也可能灼傷那些赤膊上陣的新手，使其受到傷害.從這個(gè)意義上說，充分發(fā)揮各人潛能的初衷是好的，其結(jié)果都可能走向另一極端——解讀教材的個(gè)性無形中被消解了.

例如：在教授《基本不等式》時(shí)，如果不能深入的解讀，就不能對《基本不等式》有深刻的理解.我們知道利用基本不等式a+b≥2ab（a>0，b>0）求最值，必須滿足三個(gè)條件：一正、二定、三相等.正數(shù)是前提條件，等號是否成立容易驗(yàn)證，而定值條件常常需要根據(jù)代數(shù)式進(jìn)行湊配，如何湊配是關(guān)鍵.若在集體備課時(shí)教師照搬課本例題，沒有進(jìn)行深入的歸納和研討，直接進(jìn)行講解，學(xué)生很難掌握這部分內(nèi)容的精髓，應(yīng)用就可想而知了.

解讀教材既要教師有解決知識問題的扎實(shí)基本功，又要求教師具有鮮明個(gè)性創(chuàng)造的特點(diǎn).集體備課常常忽視了前者，而重視所謂的多角度挖掘、多方位的借鑒，這些會不會消解教師獨(dú)立解讀教材的個(gè)性？

3集體備課是否會背離因材施教的原則

帕斯卡爾說：“人是能思想的葦草.”就教育教學(xué)而言，教師“能思想”的表現(xiàn)之一是能在操作實(shí)踐中“因材施教”.一道試題就用了十幾種方法，每一種方法中蘊(yùn)含的思想都不同.這就體現(xiàn)了教育智慧.

目前倡導(dǎo)的集體備課，追求薈萃“精品”，并最終形成群體的智慧，強(qiáng)調(diào)趨同，忽視個(gè)體的群體性，參與此類活動的教師潛意識里似乎想要找到解決某一節(jié)、某一教學(xué)單元、某一具體課型的“萬用法”，甚至想找到可以直接施用的模板.這可能不同程度地挫傷“教育個(gè)性”，與因材施教的教學(xué)原則相背離.

“原則可以共同研究商量，怎樣適當(dāng)?shù)貞?yīng)用原則還是靠自己.根本之點(diǎn)還是透徹理解教學(xué)內(nèi)容.”葉圣陶的話如在耳側(cè)，決不可充耳不聞.“深處和菱淺種稻，不深不淺種荷花”，教師找到適合“教情”和“學(xué)情”的具體途徑，在如何契合課堂教與學(xué)的實(shí)踐上下功夫，是解讀教學(xué)內(nèi)容的著眼點(diǎn)和展開課堂教學(xué)的旨?xì)w.

數(shù)學(xué)課程的發(fā)展經(jīng)受了改革的陣痛，在經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的沉淀中逐步向前.至少，新一輪課程改革“共同研究商量”的原則之一就是形成數(shù)學(xué)能力序列，分步驟培養(yǎng).不過，具體的實(shí)踐途徑怎么展開，不同的學(xué)段怎么處理，如何銜接，區(qū)域差異如何統(tǒng)籌與平衡，必修課程與選修課程如何區(qū)別對待，等等，都涉及不同的“材”，差異性的施教原則與方式復(fù)雜多樣，而集體備課是理想化的，似乎很難應(yīng)對.

4集體備課是否會掩蓋教學(xué)藝術(shù)的真相

數(shù)學(xué)課堂的實(shí)施有一個(gè)不斷發(fā)展的“螺旋式”上升過程.經(jīng)典的題目恰如一眼甘泉，始終流淌著汩汩的清流，散發(fā)著無窮的魅力.再精深的解讀也不可能窮盡經(jīng)典的魅力，其待開掘的價(jià)值是一種永恒存在.

一方面，人力和智慧都相對有限的集體備課解決不了教材所有問題.何況，社會永遠(yuǎn)是向前發(fā)展的，課程系統(tǒng)也在變化之中，學(xué)生的成長又必然帶有時(shí)代的烙印，不同階段的師生需求各不相同，甚至相差甚遠(yuǎn).另一方面，吃透教材有賴于個(gè)體的鉆研與跟進(jìn)，這里沒有最好，只有更好.如果我們過分強(qiáng)調(diào)通過集體備課形成最佳教學(xué)方案，數(shù)學(xué)課程本身反而可能會變得僵化.

不同的讀者會讀到不一樣的哈姆萊特，不同的角度會形成不同的思想方法，只要“共同研究商量”的原則大體一致，數(shù)學(xué)教學(xué)的可能性是相當(dāng)豐富的——發(fā)端于個(gè)體備課的教學(xué)是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ).

集體備課是一種集約化的處理教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)的方式，而理想化的集體備課很可能會掩蓋這一真相.

5集體備課是否會背離以“學(xué)生”為中心的原則

新課程要求教學(xué)以“學(xué)生”為中心，注重個(gè)性化和多樣化，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展.

教師和學(xué)生對教材、知識的理解受到自身的知識經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、文化基礎(chǔ)等多種因素制約，因此不存在對文本知識的標(biāo)準(zhǔn)化理解，也就不需要統(tǒng)一的備課模式.教師在備課中要依據(jù)不同班級的學(xué)情設(shè)計(jì)教案，突出個(gè)性化的風(fēng)格特色，避免格式化，以適應(yīng)學(xué)生個(gè)性化的要求，滿足學(xué)生的不同需要.這就要求集體備課減少單一性和確定性，增加多元性和非確定性；其思維指向要由求同轉(zhuǎn)向求異，形成多種方案.過于強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一”，容易強(qiáng)化骨干教師的權(quán)威地位，形成一人“備課”、集體模仿的局面.而且，這種受個(gè)人意見左右而形成的“統(tǒng)一”未必正確，即使正確也未必符合不同班級學(xué)生的實(shí)際.這種重“統(tǒng)一”輕多樣，重共性輕個(gè)性的“求同”型思維模式，實(shí)際上是以教師為中心，只關(guān)注教師教學(xué)，無視學(xué)生特點(diǎn)，本末倒置.它不僅使集體備課中的集體優(yōu)勢難以充分顯現(xiàn)，而且壓抑和束縛了教師個(gè)體作用的發(fā)揮，使教學(xué)難以滿足學(xué)生多樣化的需求.如果我們不追求“統(tǒng)一”，允許教師在明確統(tǒng)一目標(biāo)、要求的前提下設(shè)計(jì)多條路徑、提出不同方案，允許教師根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)各有側(cè)重、進(jìn)程不一，就既能發(fā)揮集體的優(yōu)勢，又能彰顯教師的個(gè)性和特點(diǎn)，從而形成真正滿足學(xué)生需要的個(gè)性化、多樣化的教學(xué)方式.

作者簡介殷長征，男，1972年生，江蘇連云港人，中學(xué)數(shù)學(xué)高級教師，連云港市首批“333工程”骨干班主任，區(qū)首席教師、高三教學(xué)能手、教研先進(jìn)個(gè)人.主要研究方向是課堂教學(xué)與解題研究.