●付小艷 蔣瑞鵬

回歸自由高等教育
——評羅納德·巴尼特的《高等教育理念》

●付小艷 蔣瑞鵬

羅納德·巴尼特的《高等教育理念》是現(xiàn)代高等教育理論界的權(quán)威之作，其教育理念博大精深，內(nèi)涵豐富。作者在本書中闡釋了高等教育的本質(zhì)，并從文化、理性、研究和學術(shù)自由四個關(guān)鍵概念入手，提出了回歸自由高等教育的可行性策略。本文探析了《高等教育理念》中的高等教育是什么、自由高等教育為什么、如何回歸自由高等教育以及對我國高等教育的啟示，希望對我國的高等教育發(fā)展有所幫助。

羅納德·巴尼特；高等教育理念；自由高等教育

羅納德·巴尼特（Ronald Barnett，1947——）是英國倫敦大學教育學院教授，戰(zhàn)略發(fā)展雜志主編，曾多年擔任倫敦大學教育學院職業(yè)發(fā)展系主任、英國高等教育研究會主席等職，是英國現(xiàn)代著名的高等教育理論權(quán)威人物。20世紀90年代以來，他熱衷于倡導重構(gòu)“自由高等教育”，《高等教育理念》是其杰出代表作。本書對學習和研究高等教育的人員很有幫助，值得我們仔細研讀，正如巴尼特所說：“本書是為所有關(guān)心高等教育的人士而寫的”。

一、高等教育是什么

巴尼特在《高等教育理念》開篇便提出“何謂高等教育”的基本理論問題，他立足于高等教育界發(fā)生的實際情況，試圖對“高等教育”的含義進行說明。巴尼特對高等教育的理解與人們慣常的理解截然不同，他認為高等教育并非“進一步教育”，而是個人發(fā)展水平的一個參照，已經(jīng)超出了“教育”的通常含義。高等教育并不只是教育概念的一個子集，我們通常的教育思考并未自動都涵蓋高等教育，高等教育也不等同于任何院校形態(tài)。高等教育不僅意味著多個教育進程的發(fā)生，還在于它把每個學生的個人發(fā)展提升到一個專業(yè)水準。

巴尼特在《高等教育理念》中向我們展示了高等教育之所以“高等”的本質(zhì)所在?！案叩冉逃举|(zhì)上體現(xiàn)為一種自由觀，抑或按我們今天的說法，就是體現(xiàn)為一種解放的教育觀”。[1]高等教育就是自由教育，通過教育實現(xiàn)人們自由心智的解放，使他們能夠自由思想，并形成具有批判性的理性思考能力。巴尼特認為，當今高等教育的主要任務是學生“成人”的問題，培養(yǎng)學生為人處世的變通能力。王建華在《什么是高等教育》的文章中指出，“高等教育的本質(zhì)和目的就在于人的形塑、啟蒙和解放?！边@與巴尼特的觀點不謀而合，巴尼特認為高等教育要培養(yǎng)學生的理性思維能力，這種理性不僅是指理智事項，還包括重視現(xiàn)實生活的意義，即奠基、啟蒙和解放，最終達到批判性的自我反思和自我超越，這就是巴尼特眼中自由高等教育的本質(zhì)所在。

他在本書中指出高等教育理念包含解放的成分，最為重要的高等教育理念就是“解放”?！伴L遠看來，高等教育理念不僅保證思想自由，而且把發(fā)掘每個學生的自我潛能提升到一個新的水準”。[2]巴尼特的自由高等教育理念包含了12項論題及價值觀：（1）追求真理與客觀知識；（2）科學研究；（3）自由教育；（4）院校自治；（5）學術(shù)自由；（6）中立而開放的討論；（7）理性；（8）發(fā)展學生的批判能力；（9）促進學生自治；（10）塑造學生個性；（11）在社會內(nèi)部提供批判中心；（12）保存社會的學術(shù)文化。

二、自由高等教育為什么

巴尼特通過幾個關(guān)鍵概念來闡釋“高等教育為什么”的基本問題。由于高等教育的公理基礎(chǔ)（認識論和社會學）已遭受質(zhì)疑和削弱，這違背了高等教育的解放觀念，使得自由高等教育的建構(gòu)陷入了困境。因此，巴尼特極力尋找從公理基礎(chǔ)（本體論）到重構(gòu)自由高等教育（實踐論）的過渡，他從高等教育的關(guān)鍵概念如文化、理性、研究、學術(shù)自由等方面展開了具體的分析。

（一）文化

巴尼特強調(diào)不僅要關(guān)注廣泛社會的文化及其與高等教育的關(guān)系，更要對高等教育的內(nèi)部文化給予真正的關(guān)注，這樣才能合理地探尋高等教育文化的方向，他將高等教育的內(nèi)部文化分為兩個層面：學術(shù)文化和學生體驗的文化。首先，文化理念適用于相關(guān)的學術(shù)團體，既是各個學科所依托的文化基礎(chǔ)，又是所有學科組織得以融入學術(shù)共同體的共同基礎(chǔ)。擁有類似的共同基礎(chǔ)，我們才能重建“一致的自我批判的學術(shù)共同體”，才能確立真正的學術(shù)共同體理念。其次，對于學生而言，高等教育是一種文化體驗。巴尼特指出，是差異懸殊的高等教育文化觀催生了不同的高等教育模式，高校的跨學科和綜合文化對學生的求知和體驗都大有益處。另外，巴尼特還對高等教育的外部文化功能進行了闡述。作為社會機構(gòu)內(nèi)部的一員，高校不僅是社會階層中經(jīng)濟再生產(chǎn)的工具，也是“文化再生產(chǎn)的手段”。只有將高等教育的內(nèi)部文化融入到更廣泛的社會文化，才能更充分地發(fā)揮高等教育的外部文化功能。

（二）理性

高等教育和理性生活不可分離，理性是高等教育意義充分實現(xiàn)的條件之一。“理性意味著最基本的方法，那就是采用證據(jù)、進行推演、發(fā)現(xiàn)概念之間的聯(lián)系并得出結(jié)論”。[3]巴尼特將理性的現(xiàn)實意義分為三個層面：奠基、啟蒙和解放。“奠基”是理性最基本的表現(xiàn)形式，是指為一個人的信仰或行動提供理由，這是一種賦予我們言行合法性并提供某種支持或安全感的方式?！皢⒚伞钡暮诵睦砟钍浅两诶硇陨畈橹暙I，它可以使一個人對世界的理解和判斷達到更加真實的水準?！敖夥拧笔抢硇缘淖罡咝问?。理性生活乃是一個自我發(fā)展過程，理性的三個層面是相互聯(lián)系的。在“奠基”過程中會引發(fā)一場內(nèi)部對話，人對自身有所發(fā)現(xiàn)，形成反思和理智進步的循環(huán)；作為“啟蒙”層面的理性將引發(fā)自我意識、自我反思和自我批判；進入“解放”階段，將進一步開啟批判性的自我反思，并以新的視角看待一個人的核心追求的所有可能性，從而獲得自我認知和自我解放。

（三）研究

巴尼特認為，盡管“研究”并非高等教育理念的一部分，但它依然是高等教育的先決條件。巴尼特探討了研究和高等教育的邏輯關(guān)系，如研究是公共的，高等教育是私人的；研究是結(jié)果問題，高等教育是過程問題；在高等教育中，學習是目的，在研究中，學習是副產(chǎn)品；高等教育是開放的，研究是封閉的；對高等教育而言，研究是必要成分，但不是充分要素；學術(shù)共同體與研究直接相關(guān)，而與高等教育間接相關(guān)。巴尼特認為，高校教師在教學職責和研究職責之間往往偏向于研究，而研究在某些方面有可能給教學帶來負面影響。他指出，教師與研究人員的角色不同，大學教師的首要責任是對自己所教的學生負責、對教學負責，而不是對研究負責。在學生方面，不應該把學生理解為初級研究人員，教師與學生應平等對話，教師可以引導學生的活動，也可以從學生那里有所收獲。學生承擔的是研究工作中確立的任務，這些只是準研究活動。“換言之，聲稱研究和高等教育不可分離，這種主張將致使高等教育誤入歧途”。[4]因此，如果我們關(guān)注高等教育，就必須立足于高等教育本身而不是研究。

（四）學術(shù)自由

巴尼特認為，傳統(tǒng)的學術(shù)自由觀念需要重塑，要擴大學術(shù)共同體的范圍，將學術(shù)人員延伸到學生群體并恢復學生的地位。事實上，學生也享有學術(shù)自由的權(quán)利（學習自由）?！叭绻麑W生要履行自己扮演的角色，那就必須自由地追尋自己的探究與認知興趣”。[5]學生獲得適當?shù)淖杂?，才能按照自己的方式開展對話。學生只有擁有了學術(shù)自由，才能承擔對自身學習應有的責任。享有學習自由的權(quán)利也伴隨著相應責任，學術(shù)共同體的成員要遵守學術(shù)倫理。“無論是對教師還是對學生而言，學術(shù)自由都不意味著學術(shù)放縱”。[6]學生要承擔實質(zhì)性責任和程序性責任，前者與道德緊密相連，后者與學生自身角色相關(guān)。巴尼特還指出，高校教師還需要特別留意學生的另一種自由，即學生犯錯誤的自由。學生的學術(shù)自由也是實現(xiàn)高等教育解放承諾的必要條件。

三、如何回歸自由高等教育

巴尼特將高等教育的關(guān)鍵概念和價值背景融入到自由高等教育理念之中，從課程內(nèi)容和教育過程提出了回歸自由高等教育的四種策略。

（一）超越教與學

教與學是高等教育的核心所在，但是學生的學習問題在高等教育的討論中卻常被忽略。“真正稱得上是高等教育的東西是學生理解所學、所做，使之概念化，在不同情況下掌握，并對其采取批判態(tài)度的能力”。[7]學生要理解自己所學，應該分享自己的觀點，并從不同的角度加以審視。學生除了學習事實性的東西，遠見、參與和反省也十分重要。巴尼特指出，“學習應該超越學習本身，深入理解所學，這樣才能俯瞰所學知識，并自行對其進行批判性的評價”。[8]學生不但要學習，還要對學習進行批判性的評價，不僅要知道某物是什么，還要學會怎樣去做某事，這才是高等教育中的學習。

巴尼特還分析了教與學之間的關(guān)系，他提倡將學習置于教學之前，讓學生成為一名“反思的實踐者”，他反對將學習從屬于教學的主張，也反對將教學與學習等量齊觀。學生要想獲得刻苦銘心的學習經(jīng)歷，要自己參與實踐活動，而不是依靠教師的權(quán)威。真正的高等教育理念必須注重個人理解和批判性洞察，這樣才能夠激勵學生采用整體性的學習方法，獲得心智發(fā)展，達到個人的完善。

（二）批判性事業(yè)

批判也是高等教育中一個獨特的概念，批判適用于一個相對開放的情境。巴尼特將評判標準劃分為內(nèi)部評判標準和外部評判標準。巴尼特認為內(nèi)部批判的取向是真理，外部批判的取向是自由本身?！叭粢_到批判性推理的層級，采取學科內(nèi)部評價標準并不充分。就此而言，無論是學生還是教師，都必須采納外部標準”。[9]教會學生以學科之外的視角發(fā)現(xiàn)自己修讀學科的興趣目標，這能提高學生的欣賞能力。學生開展批判性評價，可以形成自己的學習觀和發(fā)展他們的心智自由。

巴尼特還指出了批判的關(guān)鍵工具，他認為外部批判既是開放的又有框架限制，在外部批判的過程中尤其要重視哲學和社會學的重大作用，這兩門學科能夠最有效地揭示學科存在的依據(jù)。他建議在高校的課程中增加哲學和社會學的視角，因為它們在外部批判的過程中具有多方面的價值。如果要使學生在外部批判與內(nèi)部批判過程中具有批判性反思的能力，有必要對他們進行批判性推理的訓練，建立系統(tǒng)的思維訓練體系，訓練他們與自己進行“批判性對話”的能力，這種內(nèi)部對話可謂是真正高等教育的標志。

（三）交叉學科重構(gòu)

巴尼特指出傳統(tǒng)學科自身成了課程建設的阻礙，要實現(xiàn)高等教育的解放承諾，在課程教學中要采取學科的交叉方式，并且是批判性學科交叉。他認為，“學科交叉”代表了許多迥然不同的競爭性目標和教育方案；在不同學科交叉背后的目的之間存在張力；真正的交叉學科方案所引入課程的價值觀超越了特定學科的價值觀。

批判性學科交叉具有“個體”與“激進”兩個維度。首先，“個體”與“社會”形成了對照，因為批判性學科交叉的出發(fā)點仍然是學生的心靈及其發(fā)展，所以個體性優(yōu)于社會性。其次，從“激進”的角度，批判性學科交叉拒絕不加批判地接受知識的態(tài)度，“一旦采取批判性學科交叉方式，學生就可以認識到應該如何處理自己喜愛的學科與其它學習領(lǐng)域的關(guān)系，就能認識到自身學習領(lǐng)域的局限性”。[10]因此，批判性學科交叉為學生的心智自由提供了更廣闊的前景。巴尼特指出，批判性學科交叉具有多方面的積極意義。一方面是教育意義，在學術(shù)共同體內(nèi)部，有助于建立跨越不同學科之間的橋梁。另一方面，批判性學科交叉可以將學術(shù)對話與更廣泛的公共問題統(tǒng)一起來。

（四）回歸自由高等教育

在自由教育旗幟下衍生的各種理念與實踐并不能完全保證自由，因此，要解決這種矛盾性，需要采取有效的措施，即開放式學習的方法。在開放式學習中，注重學生自主學習，使學生對自己的學習負有責任，另外還有遠程學習、學習契約和項目作業(yè)等方式；通識教育也提供了另一種自由高等教育的方式。巴尼特強調(diào)，學生的理解、溝通和理性生活的能力不應該被排擠在高等教育之外?！叭魏纹仁箤W生接受教育內(nèi)容或教育過程的應付策略都無法重啟高等教育的解放進程”。[11]這種包括自我指導性學習和團隊作業(yè)在內(nèi)的開放式學習，才能更好地培養(yǎng)學生的個人變通技能、團隊技能和創(chuàng)業(yè)技能。

總之，巴尼特認為，要想重建自由高等教育的理念和實現(xiàn)自由高等教育的回歸，就要更多地關(guān)注學習而非教學，培養(yǎng)學生心智獨立能力，使學生成為“批判性反思的實踐者”，訓練學生的批判性思維，建立真正的批判性交叉學科，采用開放式的學習方式，要始終堅守高等教育的標準，這些是實現(xiàn)高等教育解放承諾的關(guān)鍵步驟。

四、《高等教育理念》的啟示

由于《高等教育理念》重在探討高等教育的概念和理念性問題，因此，其描述性和理論性極強，這也增加了本書的理解難度。巴尼特在書中融入了哲學、社會學和教育學等多重視角的思維，對高等教育理念的解讀增添了新的研究視角。同時，巴尼特將高等教育理念探討的重心從“大學”回歸到“高等教育”本身，他所倡導的高等教育理念是實現(xiàn)高等教育的解放觀，他表明了大學與高等教育的不同，這也使我們對大學與高等教育的關(guān)系進行新的思考。

巴尼特在本書中提出的高等教育理念主要是對其進行概念性的分析和闡述，因此，這種理念具有跨國界的價值，它不僅對英國高等教育領(lǐng)域具有重要的指引作用，也對其他國家高等教育理念的發(fā)展具有諸多啟示。《高等教育理念》不但具有理論價值，也有現(xiàn)實操作的可行性建議，巴尼特提出的高等教育理論值得我們研究和借鑒。

第一，高等教育教育理念是一種理性認識，要實現(xiàn)高等教育理念的創(chuàng)新一定要基于高等教育的“本質(zhì)”與“價值”。高等教育理念的發(fā)展需要科學把握其內(nèi)涵、本質(zhì)與特征。巴尼特在本書的開篇就向我們闡釋了高等教育的本質(zhì)，提出了什么是高等教育的問題，高等教育要有合理的價值追求，才能正確引導大學的發(fā)展。

第二，實現(xiàn)高等教育的發(fā)展，一定要正確處理高等教育理念與現(xiàn)實社會之間的關(guān)系。高等教育需要保持一定的學術(shù)自由和院校自治的權(quán)利，要堅持高等教育特有的價值標準才能有效地發(fā)現(xiàn)、保存和傳播真理；高等教育既需要價值背景的支撐，也需要面向社會發(fā)展實際的需求，對高等教育進行合理定位。

第三，要處理好教學與研究、教師教學與學生學習之間的關(guān)系。教師首先要對教學負責，因此，學校對大學教師應建立合理的考核制度和管理制度。教師教學與學生學習之間也應該保持先后順序，我們應該鼓勵學生多參與實踐活動，打破“灌輸式”教學，讓學生成為“反思的實踐者”，注重學生的學習投入度，保證學生享有“自由學習”的權(quán)利。

第四，要強化批判性思維的培養(yǎng)?，F(xiàn)在的許多大學生缺乏主動思考和批判性反省的能力，高等教育要重視培養(yǎng)大學生的批判性思維能力，這種能力對每一個人來說都非常重要。不管學習什么專業(yè)或從事什么行業(yè)的工作，批判性思維必不可少。因此，批判性理念也是高等教育價值追求之一。要通過鼓勵學生開展大范圍、高水平的自我批評，實現(xiàn)他們的心智自由發(fā)展和自我超越。

對高等教育的研究應以高等教育的本質(zhì)為立足點。“表面上繁榮的高等教育研究并沒有能夠發(fā)展出關(guān)于高等教育的教育理論以指導我們創(chuàng)建真正的高等教育”。[12]巴尼特在《高等教育理念》中指出，要想重建和回歸自由高等教育理念，必須認識到高等教育理念蘊含著保證思想自由的解放思想，只有通過學生批判性的自我反思、包含團隊活動在內(nèi)的開放性學習、學科交叉、在核心課程中賦予哲學和社會學特殊地位，這樣才能重建自由高等教育理念，進而實現(xiàn)高等教育的解放承諾。事實上，“理念的生命力，更在于它是一種信仰，在研究過程中需要結(jié)合具體國家、具體學校的文化傳統(tǒng)與發(fā)展歷程，揭示出教育理念是怎樣成為一種信念的”。[13]我們應根據(jù)我國高等教育發(fā)展現(xiàn)狀，借鑒其對高等教育價值觀的追求，堅持高等教育的價值標準，完善我國高等教育理念。

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][英]羅納德·巴尼特.高等教育理念[M].藍勁松主譯.北京：北京大學出版社，2012，3，2，147，173，177-178，180，192，194，211，235，250.

[12]王建華.什么是高等教育[J].高等教育研究，2012，（9）.

[13]劉獻君.適應高等教育強國建設要求的高等學校教育理念創(chuàng)新[J].中國高教研究，2010，（11）.

（責任編輯：馮永剛）

付小艷/河北大學教育學院高等教育學專業(yè)研究生，研究方向為高等教育理論

蔣瑞鵬/北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學院講師，研究方向為人力資源教學與管理