●柴 楠

認(rèn)識(shí)、道德與實(shí)踐*
——再論教學(xué)交往中的主體觀念

●柴 楠

主體性教學(xué)交往的理念是在對(duì)主體性哲學(xué)的整體性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上形成的綜合觀念。從不同的維度進(jìn)行分析，教學(xué)主體具有不同的內(nèi)容和特點(diǎn)。從知識(shí)維度看，教學(xué)主體是認(rèn)識(shí)主體，通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及主觀建構(gòu)對(duì)象的認(rèn)識(shí)形成關(guān)于教學(xué)交往的知識(shí)和真理；從倫理維度看，教學(xué)主體是道德主體，必須以道德的方式進(jìn)行教學(xué)交往，而這一交往的有效運(yùn)行依賴于主體的自主和自律；從社會(huì)維度看，教學(xué)主體是實(shí)踐主體，教學(xué)主體之所以為主體是在教學(xué)交往的實(shí)踐活動(dòng)中得以生成和顯現(xiàn)的。

認(rèn)識(shí)主體；道德主體；實(shí)踐主體；主體性教學(xué)交往

在當(dāng)今教育學(xué)術(shù)研究中談?wù)摗爸黧w”似乎是不合時(shí)宜的，“主體”研究作為當(dāng)年的“時(shí)尚”很快被人們遺忘，我們不斷用新的概念、新的觀念進(jìn)行著教育研究主題的代際替換。然而主題的替換并不意味著我們對(duì)“主體性”認(rèn)識(shí)的完成，抑或終結(jié)，也并不意味著在教學(xué)領(lǐng)域?qū)χ黧w性問題的研究已經(jīng)過時(shí)。時(shí)尚的概念并不會(huì)抹去真實(shí)的問題，事實(shí)上，我們對(duì)教學(xué)主體的認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)未完善。長(zhǎng)期以來，我們已習(xí)慣地、不加反思地賦予教學(xué)主體以“認(rèn)識(shí)論”的特征，并因其造成主客之間的對(duì)立而予以批判，以至最后放棄。然而，我們真的獲得了關(guān)于教學(xué)主體的真理了嗎？教學(xué)本質(zhì)上是一種師生交往的活動(dòng)，教學(xué)主體也因此是一種交往的主體，這種主體不可避免的具有認(rèn)識(shí)論的特征，但“認(rèn)識(shí)主體”決非其全部的屬性，作為教學(xué)交往的主體同時(shí)是一種道德的主體和實(shí)踐的主體，也正是主體的這兩種身份使其具有了不可替代的存在價(jià)值。

一、認(rèn)識(shí)主體與教學(xué)交往的知識(shí)維度

主體哲學(xué)的近代轉(zhuǎn)向首先發(fā)生在認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域，教學(xué)交往的主體性也首先體現(xiàn)為認(rèn)識(shí)上的主體性。教學(xué)活動(dòng)一般總是包括四個(gè)核心要素，即教師、知識(shí)或教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生，教學(xué)中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)也通過這四個(gè)要素得以完成，其中要么教師作為主體，要么學(xué)生作為主體，要么教師和學(xué)生均為主體。但作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)不僅僅取決于誰(shuí)是主體，而且取決于主體是什么樣的以及主體是如何進(jìn)行認(rèn)識(shí)的。認(rèn)識(shí)的目的總是在于獲得關(guān)于教學(xué)及教學(xué)交往的知識(shí)和真理，因此，對(duì)象化就是不可或缺的步驟，那么這里的主體究竟把誰(shuí)作為意識(shí)的對(duì)象而進(jìn)行自身的認(rèn)識(shí)活動(dòng)呢？回答這一問題需要探究主體的哲學(xué)意蘊(yùn)。

一是源自笛卡兒理性主義哲學(xué)的教學(xué)認(rèn)識(shí)主體。這樣一種主體在教學(xué)交往活動(dòng)中通過排除經(jīng)驗(yàn)和感性材料而確立起理性因素在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的絕對(duì)支配地位，這一支配地位既顯示了主體的理性能力，同時(shí)也保證了主體在認(rèn)識(shí)過程中的權(quán)力。無(wú)論是學(xué)生作為主體還是教師作為主體，只要作為主體就意味著自身是知識(shí)的可靠性的唯一來源，這里的知識(shí)不僅僅是作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)，而且是關(guān)于所有認(rèn)識(shí)對(duì)象的知識(shí)。如當(dāng)教師作為主體時(shí)，教師便不僅是、而且能夠作為學(xué)生這一客觀存在的真實(shí)性的仲裁人，即教師能夠獲得關(guān)于學(xué)生的真理，主體的認(rèn)識(shí)對(duì)象便是學(xué)生的真實(shí)存在。既然自我作為主體能夠承擔(dān)起對(duì)真實(shí)性和客觀性的認(rèn)識(shí)的任務(wù)，那么自我也就毫無(wú)疑問的成為教學(xué)和教學(xué)交往過程的決策人以及教學(xué)運(yùn)行過程中的權(quán)力主體。教師作為主體雖然不能決定教學(xué)內(nèi)容，但卻可以依據(jù)自我的觀念對(duì)其進(jìn)行能動(dòng)的選擇，也可以決定知識(shí)授受的方法。教師作為主體與學(xué)生這一理性主體在理智上的同一性保證了教師的觀念與學(xué)生的真實(shí)存在的符合性。觀念與對(duì)象的符合就是真理，于是教學(xué)交往中作為主體的教師就不僅僅是教學(xué)過程的權(quán)力主體，同時(shí)也成為關(guān)于教學(xué)和教學(xué)交往真理的發(fā)掘人和揭示者。

在這種教學(xué)認(rèn)識(shí)論中，教學(xué)交往本質(zhì)上成為了主體自我的意識(shí)建構(gòu)，無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，還是教學(xué)對(duì)象，在本質(zhì)上都是自我意識(shí)的產(chǎn)物。如果說內(nèi)容和方法作為“物”的客觀性保證了認(rèn)識(shí)的可能性的話，那么自我如何能夠?qū)W(xué)生（或教師）這一認(rèn)識(shí)對(duì)象同樣通過物化的方式來加以認(rèn)識(shí)和把握？這種教學(xué)認(rèn)識(shí)過程雖然對(duì)學(xué)生（或教師）的理性主體地位予以承認(rèn)，但前提是他者與自我的同一性，即自我作為普遍理性主體是因?yàn)樗兴伺c自我在理性上的一致性和同一性。因此，在主體性教學(xué)交往認(rèn)識(shí)模式中，交往中的他人問題在本質(zhì)上是不存在的。學(xué)生（或教師）作為他人的真實(shí)性在于主體自我的意識(shí)建構(gòu)，并不具有自我的自主性。如此我們不得不進(jìn)一步追問：主體自我的意識(shí)建構(gòu)如何能夠獲得對(duì)象真實(shí)性的知識(shí)？從而，作為主體的自我如何能夠?qū)崿F(xiàn)其觀念與對(duì)象之間的符合？這一休謨式的質(zhì)疑事實(shí)上表明了觀念與對(duì)象之間的符合論困境，而康德的逆轉(zhuǎn)則在根本上完成了認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的哥白尼革命。

二是源于康德的教學(xué)認(rèn)識(shí)主體。如果教師不能獲得關(guān)于學(xué)生的真實(shí)觀念，那么教師關(guān)于教學(xué)交往也就不可能獲得真理性的認(rèn)識(shí)，從而教學(xué)交往也就是笛卡兒式的主體的臆想?；诳档抡軐W(xué)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論模式雖依然具有典型的理性主義特征，但卻并不完全否定感性和經(jīng)驗(yàn)在主體認(rèn)識(shí)中的作用，相反感性和經(jīng)驗(yàn)是一切認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，如此便避免了將教學(xué)認(rèn)識(shí)對(duì)象完全作為主體的意識(shí)構(gòu)造物，而使其具有了客觀的屬性。那么認(rèn)識(shí)主體如何獲得關(guān)于教學(xué)交往的知識(shí)和真理？康德認(rèn)為真理并不意味著主體觀念與客觀對(duì)象之間的符合，主觀建構(gòu)的對(duì)象與觀念之間的符合才是真理的本質(zhì)。如此一來，盡管作為主體的教師不能獲得關(guān)于學(xué)生的全部的真理，但只要學(xué)生能夠符合“我的觀念”，教師就可以獲得關(guān)于教學(xué)交往的真理。此處主觀建構(gòu)的對(duì)象本質(zhì)上是關(guān)于對(duì)象的觀念，是教師源于對(duì)學(xué)生本身的感性經(jīng)驗(yàn)而主觀建構(gòu)起來的關(guān)于學(xué)生的觀念。盡管使教師的觀念完全與學(xué)生符合是不可能的，但是讓教師的觀念與教師自己建構(gòu)起來的對(duì)象符合卻是可能的。如此，作為主體的教師便毫無(wú)疑問地能夠建立起關(guān)于交往的真理，從而為教學(xué)交往提供認(rèn)識(shí)論的合理性基礎(chǔ)。這一認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)便是通過建立起關(guān)于學(xué)生的觀念并將其對(duì)象化，然后在交往過程中依據(jù)主體的觀念進(jìn)行交往。然而，這時(shí)的交往是作為主體的自我與自我建構(gòu)起的他人的交往，真實(shí)的他人在交往過程中被忽視了。

二、道德主體與教學(xué)交往的倫理維度

教學(xué)交往不僅關(guān)涉主體是如何認(rèn)識(shí)對(duì)象的，而且關(guān)涉主體是如何對(duì)待對(duì)象的。所以，教學(xué)交往既是關(guān)于知識(shí)和真理的，也是關(guān)于道德和倫理的。教學(xué)交往本質(zhì)上是教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中的關(guān)系問題，是教師如何對(duì)待學(xué)生、學(xué)生如何對(duì)待教師的問題。因此，對(duì)于主體性教學(xué)交往范式而言，不僅強(qiáng)調(diào)主體的認(rèn)識(shí)論特征，而且強(qiáng)調(diào)主體的道德向度。

認(rèn)識(shí)的目的在于真理和知識(shí)，因此，凡是可以認(rèn)識(shí)的事物便是遵循必然性的事物，而必然性是排斥自由的。也因?yàn)榇?，笛卡兒雖然考慮到現(xiàn)實(shí)不得不強(qiáng)調(diào)意志的作用，但意志在他那里始終處于次要的地位，是相對(duì)于理想而言第二位的東西。在教學(xué)認(rèn)識(shí)論中，認(rèn)識(shí)的目的在于形成對(duì)學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)，建立關(guān)于學(xué)生的觀念，并在此基礎(chǔ)上形成關(guān)于教學(xué)交往的真理性認(rèn)識(shí)。在此，主體通過理論理性解決教學(xué)認(rèn)識(shí)的可能性問題，拋開了實(shí)踐理性在道德和自由領(lǐng)域的價(jià)值和功能。但主體及交往對(duì)象的屬人性注定了我們不可能完全按照理論理性的認(rèn)識(shí)范式進(jìn)行交往。無(wú)論是主體還是客體都是具有意志的人，意志的存在使教學(xué)交往必須面對(duì)自由問題，意志在本質(zhì)上是自己實(shí)現(xiàn)自己的對(duì)象的能力。[1]在教學(xué)交往中作為主體的教師固然有教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)對(duì)象，但根本的對(duì)象則是教學(xué)交往，即教師的目的是要在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)成功的師生交往。成功的交往不僅需要獲得對(duì)交往的必然性的認(rèn)識(shí)，欲望、情感等的存在注定了需要人的自由意志的參與和對(duì)情景的選擇，即自由的恰切運(yùn)用。于是，意志自由問題將主體帶入了道德的領(lǐng)地。對(duì)認(rèn)識(shí)來說是不存在道德問題的，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)所關(guān)涉的是必然性問題，必然性意味著行動(dòng)不需要意志的參與，對(duì)于行動(dòng)的結(jié)果而言，只有對(duì)錯(cuò)，沒有善惡。但意志自由對(duì)教學(xué)過程的參與使主體不僅作為認(rèn)識(shí)主體而存在，同時(shí)也作為道德主體而存在。在這種情況下，交往主體作為自由的行動(dòng)者，自己便是行為的決策者和執(zhí)行者，是自己選擇的結(jié)果，因此就必須對(duì)行為的結(jié)果負(fù)責(zé)。自由主體本質(zhì)上是責(zé)任主體、道德主體。

既然是道德主體，教學(xué)交往的主體就必須以道德的方式進(jìn)行交往，而這一道德交往的有效運(yùn)行則依賴于道德主體的自主性，沒有自主性的道德主體也就無(wú)所謂自由，無(wú)所謂責(zé)任，就無(wú)所謂道德。道德的行為總是需要道德的規(guī)范，而道德主體的自主性也正體現(xiàn)于對(duì)規(guī)范的形成、選擇與判斷，體現(xiàn)于主體為自己的行為確立道德的規(guī)范，或者如康德所說“人為自己立法”。自由和自主產(chǎn)生責(zé)任，而責(zé)任無(wú)非是“人們自身立法意志所產(chǎn)生的一種道德必要性”，[2]主體在為自己“立法”過程中體現(xiàn)出自身的自主性。那么，具體到教學(xué)領(lǐng)域中教學(xué)主體如何為自己立法？這顯然并不太現(xiàn)實(shí)。事實(shí)上，在教學(xué)領(lǐng)域，所謂自主性就是教學(xué)主體以理性的方式自我制約，克服那些由愛好、欲望等非理性沖動(dòng)帶來的動(dòng)機(jī)，以及隨之而來的不良行為，如不因?qū)W生的長(zhǎng)相、性格、家庭背景等原因而羞辱、歧視，對(duì)每一位學(xué)生都公平地體現(xiàn)出教師的關(guān)愛等。雖然在教學(xué)交往過程中道德主體能夠依據(jù)自我的理性為自身行為選擇適當(dāng)?shù)囊?guī)范標(biāo)準(zhǔn)，但這一標(biāo)準(zhǔn)卻并非是任意的，自由并不意味著隨心所欲，相反隨心所欲只能是對(duì)自由的限制。道德主體之所以道德在于他能夠遵循起碼的、底線的標(biāo)準(zhǔn)，如對(duì)交往對(duì)象之尊嚴(yán)和價(jià)值的尊重，從而使學(xué)生在課堂教學(xué)交往過程中能夠體驗(yàn)到尊嚴(yán)、體驗(yàn)到自身存在之價(jià)值。因此，道德自主內(nèi)在地要求著道德自律。

道德主體的自律首先意味著主體不能依據(jù)自身的自主性而任意行為，行為必須依據(jù)一定的準(zhǔn)則，盡管這一準(zhǔn)則的最終被選擇、甚至被創(chuàng)造是主體自身的事情，但被選擇的準(zhǔn)則必須具有普遍性，“行為所依從的準(zhǔn)則，同時(shí)就能夠成為普遍規(guī)律”，[3]正所謂“己所不欲，勿施于人”，主體所選擇的準(zhǔn)則應(yīng)該是其他人能夠普遍接受的，否則主體的行為也就遠(yuǎn)離了道德，將自身的意愿強(qiáng)加于對(duì)象之上。同時(shí)自律還意味著選擇這樣一條具有普遍性的法則并非是源于外在的誘惑或強(qiáng)迫，而是你的自由意志為自己而定的準(zhǔn)則，只有如此才能真正的保證自由意志的自由性，保證自由意志不是作為其他目的的手段，從而保證道德主體的純粹性。自主為自律提供前提，自律為自主提供規(guī)范性的限制，兩者共同構(gòu)成了道德主體的基本條件。

三、實(shí)踐主體與教學(xué)交往的社會(huì)維度

在主體性教學(xué)交往中，無(wú)論是認(rèn)識(shí)主體還是道德主體都是從主體自身來對(duì)教學(xué)交往進(jìn)行考量，認(rèn)識(shí)主體通過理論理性為教學(xué)交往尋求知識(shí)論基礎(chǔ)，道德主體則通過實(shí)踐理性擔(dān)起教學(xué)交往過程中的道德承諾。這里的主體總是表現(xiàn)出兩個(gè)不同的特征。首先，主體是與客體或?qū)ο笙鄬?duì)立的存在，認(rèn)識(shí)主體就意味著自我對(duì)交往過程的支配性，自我通過自身的理性而把握交往的方式與內(nèi)容。這種把握雖是基于教學(xué)主體對(duì)內(nèi)容方法和對(duì)象的認(rèn)識(shí)，然而這一認(rèn)識(shí)是主體理性范圍內(nèi)的事情，是主體自身的意識(shí)活動(dòng)，也就是說這種理性或意識(shí)的活動(dòng)是一種封閉的認(rèn)識(shí)，因此主體也同樣是一種自我封閉的主體。道德主體也有著同樣的特征，道德主體通過自身的自主性和自律性為交往實(shí)踐建立規(guī)范的準(zhǔn)則，從而否定了客體或?qū)ο笤谝?guī)范生成即交往實(shí)踐中的意義，本質(zhì)上是對(duì)交往的他者的忽視或否定。其次，無(wú)論在認(rèn)識(shí)主體中還是在道德主體中，主體都是先于交往的存在，也就是說無(wú)論交往是否發(fā)生主體都已事先存在了，主體就是一切交往活動(dòng)的開始，因此，盡管對(duì)象必須因主體而存在，但主體卻可以脫離對(duì)象并先于對(duì)象而存在，主體是第一位的，而客體或?qū)ο髣t是第二位的。這種相對(duì)于客體、相對(duì)于認(rèn)識(shí)過程和交往過程的先在性也進(jìn)一步印證并加劇著主體自我意識(shí)的封閉性和交往過程的單向性，同時(shí)也促進(jìn)了主體對(duì)于交往過程的支配性。

但是交往主體是否必須把理性和意識(shí)限制在自身的范圍內(nèi)，在與客體的對(duì)立過程中賦予自身以封閉和抽象的形象？事實(shí)上，主體決非是什么先驗(yàn)的存在者，主體并非天生注定的主體，主體只有在交往過程中才能真正成為主體，在黑格爾那里，“活的實(shí)體，只當(dāng)它是建立自身的運(yùn)動(dòng)時(shí)，或者說，只當(dāng)它是自身轉(zhuǎn)化與其自己之間的中介時(shí)，它才真正是個(gè)現(xiàn)實(shí)的存在，或換個(gè)說法也一樣，它這個(gè)存在才真正是主體”。[4]因此，主體并非是靜態(tài)的、獨(dú)立的、先驗(yàn)的主體，也“不是停留在自身中，按自身標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物進(jìn)行“對(duì)”與“錯(cuò)”的判定。而是要消除這種對(duì)立，忘卻自己是主體這一抽象確信和規(guī)定性，從而與對(duì)象和客體達(dá)成一致”。[5]主體是通過客體達(dá)到對(duì)自身的確認(rèn)，自我是通過他人形成自身的認(rèn)同。依據(jù)黑格爾的這種主體性觀念，在教學(xué)交往中，主體并非完全是關(guān)于交往的真理的化身，主體在交往實(shí)踐中完成，主體自身在本質(zhì)上是一種實(shí)踐主體。在交往過程中，主體對(duì)他人在自身的形成中的作用有著清晰的認(rèn)識(shí)，主體的能力和品質(zhì)只有在為交往著的他人所承認(rèn)，并形成自我與他者的同一的過程中才能得到完全的確認(rèn)。[6]主體在與他者的交往實(shí)踐中、在不斷的否定運(yùn)動(dòng)中日益成長(zhǎng)起來。

因此，教學(xué)交往的主體本質(zhì)上是一種實(shí)踐主體，但無(wú)論是道德主體還是黑格爾意義上的實(shí)踐主體，本質(zhì)上都是精神范圍內(nèi)的實(shí)踐，黑格爾企圖超越認(rèn)識(shí)主體和道德主體的封閉性而走向社會(huì)，走向交往，但卻讓這種交往演變?yōu)榫窕顒?dòng)范圍內(nèi)的意識(shí)運(yùn)動(dòng)，這種“實(shí)踐要么是精神、意識(shí)活動(dòng)，要么是一種道德實(shí)踐，而不是真正的社會(huì)實(shí)踐。他們僅僅把人看作是一種精神活動(dòng)主體，或道德實(shí)踐主體，而沒有把實(shí)踐的概念真正引入到主體性理論中來，也沒有從實(shí)踐的角度來理解主體和客體之間的相互關(guān)系”。[7]因此，這里的實(shí)踐主體在本質(zhì)上依然是一種精神主體，盡管如此，關(guān)于主體與客體相互作用和相互生成的觀念卻指向了主體的社會(huì)維度，這一觀念得到了馬克思的繼承，當(dāng)然這種繼承是一種改造性的繼承。事實(shí)上，只有在馬克思那里才真正具有了社會(huì)實(shí)踐意義上的主體概念。

依照馬克思的主體性理論，教學(xué)主體決非如認(rèn)識(shí)主體和道德主體那樣是先天的和命定的，主體之所以為主體是在教學(xué)交往的實(shí)踐活動(dòng)中得以生成和顯現(xiàn)的。“主體的生成不是自然人的自然生成，不是人的自然演化的抽象推演，而是一種社會(huì)生成，這種社會(huì)生成根源于人的社會(huì)實(shí)踐，而主體之所以是社會(huì)的而非自然的非邏輯的生成，就因?yàn)閷?shí)踐的交往性質(zhì)，或交往實(shí)踐”。[8]教學(xué)主體之為教學(xué)主體在于其并非是孤立的個(gè)人主觀特性，而是因?yàn)閹熒g的交往實(shí)踐，在師生之間的交往實(shí)踐中通過積極適應(yīng)教學(xué)生活這一特定的生活方式的潛移默化過程，通過強(qiáng)制性的教學(xué)交往規(guī)范的理解、接受而得以培訓(xùn)和強(qiáng)化的。在這一交往實(shí)踐中主體的能動(dòng)性得以體現(xiàn)，教學(xué)主體的本質(zhì)力量得以現(xiàn)實(shí)化。因此，教學(xué)主體在其本質(zhì)特征上首先體現(xiàn)為實(shí)踐性，即教學(xué)主體在教學(xué)交往實(shí)踐中通過師生之間的社會(huì)互動(dòng)而達(dá)成。因此，交往總是一種具有現(xiàn)實(shí)性的實(shí)踐性交往，而實(shí)踐也總是具有交往性的，實(shí)踐本身是以個(gè)人之間的交往為前提的。[9]但實(shí)踐并非是無(wú)目的的任意活動(dòng)，相反目的性活動(dòng)是教學(xué)主體的基本要求和前提條件，這種目的性在教學(xué)交往中體現(xiàn)為教學(xué)主體的價(jià)值性，實(shí)踐主體必然是價(jià)值主體。所謂價(jià)值主體指人是通過實(shí)踐滿足自己需要的主體，這一需要雖是自己的需要，卻不一定是為己的需要。教師在交往中的目的既可能是為了自身利益的實(shí)現(xiàn)，也可能是為了學(xué)生利益的謀劃，同時(shí)還可能是為了公共教育事業(yè)的美好愿望。但無(wú)論是懷著什么樣的目的和價(jià)值追求，都必須通過交往實(shí)踐來達(dá)成。

作為實(shí)踐主體的教學(xué)主體既不同于認(rèn)識(shí)主體的教學(xué)主體，也不同于道德主體的教學(xué)主體，而指向了交往的社會(huì)維度。雖說，黑格爾式主體通過否定辯證法最終依然指向主體自身，但它畢竟指出了他人在主體形成和主體交往中的意義。至馬克思，主體徹底突破精神和意識(shí)領(lǐng)域而走向異于道德實(shí)踐的交往實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐，開創(chuàng)了教學(xué)交往的社會(huì)維度。教學(xué)交往的社會(huì)性構(gòu)成了對(duì)主體的限制力量，即班級(jí)和課堂的社會(huì)環(huán)境因素是主體發(fā)揮作用的條件性因素。實(shí)踐性、價(jià)值性和社會(huì)性構(gòu)成了馬克思實(shí)踐主體概念的內(nèi)核。

任何關(guān)于主體性教學(xué)交往的研究無(wú)不重視認(rèn)識(shí)主體在教學(xué)交往中的功能和意義，但卻并非所有的研究者都會(huì)對(duì)教學(xué)交往中的道德主體和實(shí)踐主體給予同樣的重視。如此一來，主體性教學(xué)交往范式便不可避免的是從主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)出發(fā)強(qiáng)調(diào)主體對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)和把握，并在這一過程中成就并體現(xiàn)自身的主體屬性。但因?yàn)槿狈膫惱砗蜕鐣?huì)的維度對(duì)教學(xué)交往進(jìn)行考察，因此也就很難在教學(xué)交往中形成對(duì)交往的他者的關(guān)注，使他者在整個(gè)教學(xué)交往中始終成為被遺忘的對(duì)象，更不用說在教學(xué)交往中尊重他者、平等的對(duì)待他者。對(duì)他者的遺忘，或者交往中他者意識(shí)的匱乏使他者在交往中總是處于被遮蔽的狀態(tài)，處于一種沉寂的狀態(tài)，他者在交往中的顯現(xiàn)變得不再可能。而從道德和社會(huì)的維度來談?wù)撝黧w性教學(xué)交往范式，則在一定程度上形成對(duì)交往的他者的關(guān)照和理解。

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[4][德]黑格爾，賀麟，黃玖興譯.精神現(xiàn)象學(xué)（上卷）[M].商務(wù)印書館，1996，11.

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[6][德]霍耐特.為承認(rèn)而斗爭(zhēng)[M].上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005，22.

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[8]張登巧，趙潤(rùn)林.交往實(shí)踐觀與馬克思主義主體性哲學(xué)[J].社會(huì)科學(xué)，2001，（3）.

[9]吳毅.馬克思的交往實(shí)踐觀及其現(xiàn)實(shí)意義[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008，（2）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“為他人負(fù)責(zé)的教學(xué)——教學(xué)交往范式的歷史變遷及其在當(dāng)代的倫理轉(zhuǎn)向”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：2014SJB814）的階段成果。

柴 楠／江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻虒W(xué)基本理論