●董海霞

教師的教育信念與教育公平*——以綠領(lǐng)巾事件為視角

●董海霞

綠領(lǐng)巾等反教育行為導(dǎo)致教育過程的不公平。唯成績(jī)論和教師本位等反教育的教師教育信念是阻礙教育公平在教育內(nèi)部實(shí)現(xiàn)的重要因素。只有重塑教師的教育信念，因材施教，育人為本、德育為先，才能真正回歸教育公平。

教育公平；教育信念；教師

瑞典學(xué)者托爾斯頓·胡森認(rèn)為，教育公平在三個(gè)不同時(shí)期各有不同的涵義：第一，起點(diǎn)公平論，指入學(xué)機(jī)會(huì)均等；第二，過程公平論，指教育條件均等；第三，結(jié)果公平論，指學(xué)業(yè)成功機(jī)會(huì)均等。[1]在這個(gè)意義上，教育實(shí)踐中諸如綠領(lǐng)巾等反教育行為所導(dǎo)致的正是教育過程的不公平。而這些反教育行為之所以出現(xiàn)，其根源在于教師的教育信念。作為對(duì)學(xué)生最有影響力的人物，教師在教育過程中對(duì)于教育、教育公平、學(xué)生等關(guān)鍵要素的理解以及所秉持的教育信念直接決定著學(xué)生能否享用到教育過程中的公平。換言之，教師的教育信念出現(xiàn)了問題和偏差，往往會(huì)成為教育實(shí)踐中教育公平真正實(shí)現(xiàn)的障礙。

一、綠領(lǐng)巾事件中的反教育現(xiàn)象：基于教育公平視角的透視

綠領(lǐng)巾事件是指2011年西安市未央?yún)^(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)讓那些成績(jī)相對(duì)不佳、課上調(diào)皮搗蛋的學(xué)生佩戴綠領(lǐng)巾，并聲稱此舉是為了激勵(lì)后進(jìn)學(xué)生，此事件引發(fā)激烈教育討論?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，要把促進(jìn)公平作為國(guó)家的基本教育政策。[2]教育公平作為教育民主化的核心內(nèi)容成為我國(guó)教育追求的目標(biāo)。然而，綠領(lǐng)巾等反教育行為的存在恰恰違背了教育公平的主旨，導(dǎo)致教育過程中的公平受阻。

首先，學(xué)生的人格尊嚴(yán)得不到公平對(duì)待。綠領(lǐng)巾事件導(dǎo)致教育不公平的問題之一是這種所謂的教育激勵(lì)實(shí)是對(duì)學(xué)生人格尊嚴(yán)的踐踏。學(xué)生在學(xué)校接受教育的方式除了通過直接的課堂教學(xué)獲取知識(shí)之外，他們對(duì)于世界、自我、人生的認(rèn)識(shí)和了解也是在學(xué)校的文化環(huán)境之中得以發(fā)生，這也是教育通常被賦予的育人價(jià)值。這些知識(shí)之外的教育對(duì)于學(xué)生未來的人生發(fā)展更具有舉足輕重的意義。作為學(xué)生在學(xué)校中接觸最多的人，教師無疑成為對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀以及自我的認(rèn)識(shí)與理解影響最大的教育資源之一?？梢哉f，教師對(duì)于教育、學(xué)生等教育核心概念的理解進(jìn)而產(chǎn)生的教育信念是一種重要的隱性教育資源。教師的教育信念直接或間接影響其他的教育資源在學(xué)生身上的分配。而這些教育資源在學(xué)生身上分配的差別是造成學(xué)生成功機(jī)會(huì)差異的重要原因。佩戴紅領(lǐng)巾的學(xué)生自然心安理得，而佩戴綠領(lǐng)巾的學(xué)生則會(huì)感受到自己像被釘上了恥辱柱，在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活中時(shí)刻面對(duì)其他同學(xué)蔑視的目光和嘲笑，在這種氛圍中，學(xué)生會(huì)強(qiáng)烈感受到人格尊嚴(yán)的喪失，甚至可能破罐破摔。所以，這種反教育行為對(duì)學(xué)生的人格是一種不公平侵害。

其次是學(xué)生心理發(fā)展的不平等。綠領(lǐng)巾事件導(dǎo)致的教育不公平之二是這種反教育現(xiàn)象的前提預(yù)設(shè)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人為的分等，將所謂的好學(xué)生和差生標(biāo)簽化，導(dǎo)致學(xué)生心理發(fā)展的失衡。只有教師心中的好學(xué)生才有資格佩戴紅領(lǐng)巾，而差生則只能佩戴綠領(lǐng)巾。這就使得學(xué)生如同超市的商品，因?yàn)槠鋬r(jià)值的不同而被粘上不同的標(biāo)簽，這是一種赤裸裸的暗示。學(xué)生會(huì)明顯產(chǎn)生一種錯(cuò)覺：他們彼此之間是不同的。佩戴紅領(lǐng)巾的學(xué)生會(huì)覺得自己比佩戴綠領(lǐng)巾的孩子高出一等，因?yàn)樗麄兛梢耘宕飨笳鳂s譽(yù)和地位的紅領(lǐng)巾，從而產(chǎn)生更多的心理上的優(yōu)越感；相反，佩戴綠領(lǐng)巾的學(xué)生則會(huì)在內(nèi)心深處感覺自己比不上別人，低人一頭，產(chǎn)生深深的自卑感，甚至喪失繼續(xù)發(fā)展的信心和動(dòng)力。在這個(gè)意義上無論是紅領(lǐng)巾還是綠領(lǐng)巾都已經(jīng)超越其表面的意義而變成一種隱喻的符號(hào)，紅領(lǐng)巾意味著成功、希望、優(yōu)秀，綠領(lǐng)巾則是失敗、愚蠢的同義語。這種極其鮮明的對(duì)比對(duì)學(xué)生形成的心理暗示，使學(xué)生要么平空滋生優(yōu)越感和驕傲情緒，要么垂頭喪氣自怨自艾，心理失衡?？梢哉f，這種分等預(yù)設(shè)是對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的極大不公平。

二、教師的不良教育信念：影響教育公平的重要因素

任何教育行為背后往往都有相應(yīng)的教育信念支撐。所謂教育信念是指處于特定文化中的教育者對(duì)某種教育觀念、教育價(jià)值、教育思想的確認(rèn)和堅(jiān)信。具體而言，是教師在教育過程中形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象和學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，它直接影響著教師的知覺、判斷，進(jìn)而影響其教育行為。那么，究竟是何種教育信念導(dǎo)致綠領(lǐng)巾等畸形的反教育現(xiàn)象頻頻發(fā)生呢？

（一）唯成績(jī)論的教育信念

首先，以學(xué)生在考試評(píng)價(jià)中成績(jī)的高低作為評(píng)價(jià)學(xué)生是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)。加德納的多元智能理論認(rèn)為，人類有語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)智能等七種不同的智能。目前學(xué)校的課程主要是由語言文字和數(shù)學(xué)符號(hào)組成的知識(shí)體系,語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能較強(qiáng)的學(xué)生容易取得好成績(jī)，而那些智能較強(qiáng)但語言智能與數(shù)學(xué)邏輯智能較差的學(xué)生,盡管十分努力仍然可能無法取得較好的學(xué)習(xí)效果。對(duì)于學(xué)生而言，教師不僅是知識(shí)的傳授者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和激勵(lì)者，還是學(xué)生學(xué)業(yè)能力和水平的評(píng)價(jià)者。教師的表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)本身也是一種教育資源,是一種激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的力量。在教育實(shí)踐中，某些教師習(xí)慣性地把微笑和掌聲、表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)給予那些能夠在各種考試中獲得高分?jǐn)?shù)的學(xué)生，而將嚴(yán)肅和批評(píng)給予考試成績(jī)相對(duì)差的學(xué)生，這已是尋常的事情。這種評(píng)價(jià)方式的潛臺(tái)詞就是只有成績(jī)才是評(píng)價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的至高無上的標(biāo)準(zhǔn)，一切拿成績(jī)說話，成績(jī)優(yōu)秀就能夠獲得老師的贊賞和青睞。這種唯成績(jī)是舉的評(píng)價(jià)方式盡管受到多方批判，但一直在教育實(shí)踐中大行其道。

其次，在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)好的學(xué)生過度關(guān)注，其他學(xué)生則相對(duì)被忽視。這種現(xiàn)象是唯成績(jī)論評(píng)價(jià)方式的衍生之物。正是因?yàn)榻處煴种ǔ煽?jī)論的教育信念，在教育實(shí)踐中必然會(huì)產(chǎn)生關(guān)注成績(jī)好的學(xué)生，將其捧在手心視之為寶的教育行為，而這種教育行為又反過來強(qiáng)化了學(xué)生的認(rèn)識(shí)和理解：在學(xué)校中學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀才是王道，只有學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀才能受到老師更多的關(guān)注。教師所從事的是一項(xiàng)充滿情感的工作,師生之間既要進(jìn)行知識(shí)的授受還要進(jìn)行情感的交流,教師關(guān)愛學(xué)生的情感實(shí)際上也是一種重要的資源。在課堂教學(xué)中,教師給予學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)、安排學(xué)生參與課堂互動(dòng)的時(shí)間對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)都發(fā)揮著重要的作用。那些經(jīng)常在課堂上發(fā)言、參與更多課堂互動(dòng)的學(xué)生，其表達(dá)能力、思維能力的發(fā)展和知識(shí)的掌握明顯要優(yōu)于那些機(jī)會(huì)少的學(xué)生，因?yàn)榍罢弑群笳攉@得了更多的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。羅森塔爾心理實(shí)驗(yàn)和“皮格馬利翁效應(yīng)”都充分證實(shí)教師的期望在促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展上起著很大的作用。如果教師對(duì)學(xué)生的期望與關(guān)注存在差異,就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展水平出現(xiàn)差異,從而產(chǎn)生教育的不公平。

（二）教師本位的教育信念

首先，“教師本位”的教育信念表現(xiàn)為教師將自我認(rèn)同為學(xué)術(shù)權(quán)威和學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)者。教師的教育信念中一個(gè)重要維度就是教師對(duì)自我的角色認(rèn)同和定位，這決定著教師在教育實(shí)踐中的一言一行，是教師在學(xué)校安身立命的根基所在。我國(guó)傳統(tǒng)文化語境中對(duì)教師角色理解的基本價(jià)值取向是“師道尊嚴(yán)”，“師嚴(yán)而后道尊”，意即只有教師處于權(quán)威地位，嚴(yán)格要求，學(xué)生才能真正地對(duì)道予以敬畏。這種對(duì)教師角色的最初理解原本無可厚非，但是隨著時(shí)間推移，這種理解逐漸走向僵化，對(duì)道尊的推崇越來越式微，教師在教育中的權(quán)威地位越來越凸顯。這種師道尊嚴(yán)的教師角色認(rèn)同感逐漸內(nèi)化為教師的默會(huì)知識(shí)，具有不言自明的普適意義，受到“師道尊嚴(yán)”價(jià)值觀的影響和浸染，許多教師想當(dāng)然地形成了“自己是教育權(quán)威的信念和假設(shè)”。[3]教育實(shí)踐中諸如“綠領(lǐng)巾”等反教育行為就是這種教師角色認(rèn)同的鮮活注腳。因?yàn)榻處熓菣?quán)威，所以就有權(quán)利讓符合成績(jī)至上教育評(píng)價(jià)方式的學(xué)生佩戴紅領(lǐng)巾，而那些不能適應(yīng)這種評(píng)價(jià)方式的學(xué)生就只能佩戴綠領(lǐng)巾，以此作為所謂教育激勵(lì)，讓學(xué)生朝著“正確”的方向努力。至于這種做法所導(dǎo)致的非期待性結(jié)果就不在考慮范圍之內(nèi)了。因此，在教師的權(quán)威之下，那些偏離既有評(píng)價(jià)方式的學(xué)生不得不盡自己最大努力，試圖成為教師所期待的可以佩戴紅領(lǐng)巾的學(xué)生。

其次，“教師本位”的教育信念表現(xiàn)為在課堂場(chǎng)域中教師追求教學(xué)效率，而非人際協(xié)商。這種強(qiáng)調(diào)依賴于“精確和測(cè)量”的以目標(biāo)為導(dǎo)向的訓(xùn)練觀，體現(xiàn)出牛頓主義特點(diǎn)。[4]持有這種教育信念的教師具有現(xiàn)代主義的思想框架，認(rèn)為學(xué)科知識(shí)存在一種奠定所有方法的“自然規(guī)律”或“最佳途徑”，一旦發(fā)現(xiàn)這一最佳途徑就應(yīng)該而且必須遵從它。也就是說，所有學(xué)科知識(shí)都有一個(gè)普遍真理，教師的職責(zé)和任務(wù)就是將這一普遍真理完完整整地傳遞給學(xué)生，無論是教師還是學(xué)生對(duì)這一普遍真理都不能抱持懷疑的態(tài)度，只能老老實(shí)實(shí)地接受。只有在授課過程中，追求“統(tǒng)一的結(jié)果”，忽視“不同的聲音”，才能使課堂保持高效率。這種師傳生受的“教師本位”教育信念把學(xué)科知識(shí)當(dāng)成定論，課堂教學(xué)以書本知識(shí)為中心，認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是無需檢驗(yàn)的絕對(duì)真理。在這種信念框架中，教師是真理的代言人，學(xué)生是真理的接受者。因而在課堂教學(xué)中，學(xué)生無法要求價(jià)值決策和選擇，無法發(fā)展探究性的思維方式。“它使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識(shí)性任務(wù)也不可能得到完全和有效的實(shí)現(xiàn)?！盵5]

總而言之，無論是唯成績(jī)論的教育信念還是教師本位的教育信念，都是用現(xiàn)代主義的框架來界定教育，沒有考慮特定的“知識(shí)、技能、天賦、教育獲得性、記憶和智慧”，如此界定使學(xué)生淪為被動(dòng)的教育受體。從教育公平的角度看，這種教師的教育信念顯然與教育公平的旨趣格格不入。因此，要實(shí)現(xiàn)真正的教育公平，重新塑造教師的教育信念是一個(gè)重要的著力點(diǎn)。

三、重塑教師的教育信念：實(shí)現(xiàn)教育公平的必要著力點(diǎn)

前蘇聯(lián)杰出教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師的信念是學(xué)校里最寶貴的東西。“如果經(jīng)過教育實(shí)踐的檢驗(yàn)證明教師自己的教育信念是不正確的，并對(duì)學(xué)生的發(fā)展帶來消極影響，而教師仍不能予以深刻的反思和批判，那么，這樣的信念就是偏執(zhí)的盲信。偏執(zhí)的盲信不僅使教師的教學(xué)生活簡(jiǎn)單化，而且對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和教育事業(yè)造成不可估量的損失?！盵6]因此，只有重塑教師的教育信念，才能使教育公平的真正實(shí)現(xiàn)成為可能。

（一）樹立因材施教的教育信念

首先，教師要將每個(gè)學(xué)生視為有獨(dú)特性的個(gè)體。每個(gè)人的能力發(fā)展都有其獨(dú)特性，每一種能力都有多種表現(xiàn)方式，很難找到適用于所有人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明和成功與否。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)能力，每個(gè)學(xué)生的各種能力的組合和發(fā)展程度都不同，都有自己的學(xué)習(xí)方式和類型。因此，每個(gè)學(xué)生都是有獨(dú)特性的、具有自己特色的能力組合和結(jié)構(gòu)的個(gè)體。德國(guó)前總統(tǒng)羅曼·赫爾佐克(Roman Herzog)在1997年11月5日柏林教育論壇上發(fā)表的講話中指出，“每個(gè)人都有不同的天賦，否認(rèn)這一點(diǎn)，就是一方面忘記了那些杰出的天才，他們往往受到我們教育制度的妨礙；另一方面忘記了那些天賦較差的人，我們的教育制度不讓他們完成任何學(xué)業(yè)?！苯逃浞职l(fā)掘每個(gè)人的潛質(zhì)，促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展。教育要給每個(gè)適齡、合適條件的人提供合適的教育機(jī)會(huì)，要尊重個(gè)人的意愿和能力。教育公平更多關(guān)注個(gè)人的主觀感受和自身特點(diǎn)。[7]

其次，教師要將學(xué)生視為有巨大發(fā)展?jié)撃艿娜恕Ｋ跪v伯格認(rèn)為，智力是可以修正的，成功智力尤其有發(fā)展的可能性。同樣重要的是他的智力理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自身努力。加德納的理論也告訴我們，人人都有發(fā)展不同智力的潛能。學(xué)生所擁有的多種智力使其具有極大的發(fā)展空間和可能，我們應(yīng)該用發(fā)展的眼光看待學(xué)生和學(xué)生所擁有的智力。要實(shí)現(xiàn)教育公平這種美好的教育理想，教師就要增強(qiáng)教育公平意識(shí)，樹立“一切為了學(xué)生、為了一切學(xué)生、為了學(xué)生一切”，“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”的教育信念，將每個(gè)學(xué)生都視為有著巨大發(fā)展?jié)撃艿膫€(gè)體，不偏不倚，給予所有學(xué)生以同樣的關(guān)愛，對(duì)每位學(xué)生都懷有殷切的期望，期望他們?cè)谖磥淼陌l(fā)展中都有屬于自己的卓越人生。

（二）樹立育人為本、德育為先的教育信念

首先，教師要摒棄唯成績(jī)論的信念，樹立德育為先的教育信念。佐藤學(xué)在《課程與教師》中明確提出，以“3R”（讀、寫、算）為中心所組織的傳統(tǒng)的教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)重建成以“3C”——為他者的幸福操心的“關(guān)愛”(care)、智慧地考察牽涉起自己與他者生活的社會(huì)事件的“關(guān)切”(concern)、恢復(fù)同自然界的和諧關(guān)系以及同他者人生之親和的“關(guān)聯(lián)”(connection)——為中心的教育內(nèi)容。[8]也就是說傳統(tǒng)以讀寫算作為基本教育內(nèi)容的教師信念應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變，教師在教育實(shí)踐中在智力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)更關(guān)注學(xué)生是否能夠?yàn)樗诵腋２傩模欠衲軌蜿P(guān)注社會(huì)發(fā)展，是否能夠與自然和諧相處。這種更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生道德成長(zhǎng)的教育信念應(yīng)當(dāng)取代傳統(tǒng)只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)和智能發(fā)展的教育信念。

其次，教師要尊重學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，樹立育人為本的教育信念。按照盧梭和杜威的觀點(diǎn)，兒童并不是未長(zhǎng)大的成人，他們有著自己獨(dú)特的心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，有著自己獨(dú)立的精神世界。教師不應(yīng)當(dāng)站在成人的立場(chǎng)，按照成人的標(biāo)準(zhǔn)武斷地要求學(xué)生。當(dāng)前的教育實(shí)踐中教師常常發(fā)出一系列違背兒童心理發(fā)展規(guī)律的指令，諸如“不要被殘酷的競(jìng)爭(zhēng)所淘汰”，“不要斷送了你的前途”，“不要侮辱了你的人格”之類的有關(guān)私人性、個(gè)人性事件的威脅語句，不斷地演繹著赤裸裸操作兒童自我和兒童身份的事態(tài)。[9]這種教育信念在某種意義上是斯賓塞時(shí)代傳統(tǒng)兒童觀的產(chǎn)物，已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的兒童發(fā)展，應(yīng)當(dāng)予以批判。自二十世紀(jì)初以來，兒童早已不被視為未完成的個(gè)體，而是有著獨(dú)特性的完滿個(gè)體。教師在教育教學(xué)中應(yīng)當(dāng)以兒童為本，遵循兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，站在兒童的立場(chǎng)上思考教育教學(xué)問題，成為兒童心靈世界的引領(lǐng)者，知識(shí)學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)者，生活世界的朋友。唯其如此，才是真正樹立起育人為本的教育信念，也才能使兒童在教育過程中享有真正的教育公平。

綜之，教育公平不只是體現(xiàn)在教育制度和教育資源分配上，更體現(xiàn)在教育過程中，而對(duì)教育過程影響最直接的莫過于教師。在這個(gè)意義上重塑教師的教育信念，不再僅僅是為了改進(jìn)教育教學(xué)工作本身，而是更好地尊重學(xué)生的發(fā)展權(quán)利，在教育過程中實(shí)在地踐行教育公平，這對(duì)于通過教育的公平實(shí)踐推動(dòng)社會(huì)公平也具有重大意義。

[1][瑞典]托爾斯頓·胡森等.學(xué)校和社會(huì)政策的目標(biāo)[A]//國(guó)外教育社會(huì)學(xué)基本文選[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，1989.

[2]朱云童.教育公平視角下的課堂公平研究[J].科教文匯，2015，(2).

[3]謝昱、馬云鵬.教師信念的形成與變革[J].比較教育研究，2007，（6）.

[4][美]小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：62.

[5]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[6]趙昌木.論教師信念[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004，(9).

[7]尚靖君.教育公平實(shí)現(xiàn)的困境與出路[J].外國(guó)教育研究，2012，(4).

[8][9][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：213，214.

2014年國(guó)家社科基金教育學(xué)類一般課題“中小學(xué)教師教育信念的文化審理與重建研究”（BEA140077）研究成果。

董海霞/渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榈赖陆逃c教師教育

（責(zé)任編輯：劉丙元）