● 狄萬青 彭 亮

縱覽教育發(fā)展的歷史，可以發(fā)現(xiàn)，教育理論的發(fā)展和教育實踐的改善往往與教育實踐中的課程與教學研究密切相關(guān)。而伴隨著“校本教研”“教師即研究者”“科研興?！钡壤砟畹恼J同與踐行，[1]教育實踐中的課程與教學研究成為學校發(fā)展、教師成長以及學生發(fā)展的重要平臺。除此之外，成功的課程與教學案例乘著信息時代的快車遠播各地，也在某種程度上推動著教育實踐中的課程與教學研究。然而，任何事物的發(fā)展都不是一帆風順的，20年前，起源于英國的校本教研方式剛剛引入國內(nèi)，即有學者提出了警惕之音。[2]時至今日，探討怎樣合理、有效地開展教育實踐中的課程與教學研究依然重要。鑒于此，筆者認為教育實踐中的課程與教學研究應(yīng)秉持“基于學校，在學校中，為了學?！钡膬?nèi)在理路，使教育實踐中的課程與教學研究真正成為學校發(fā)展的助推器。

一、基于學校的研究問題

研究始于問題，愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更為重要”。但什么問題才能成為學校課程與教學研究的問題？我們認為，在教育實踐中開展課程與教學研究，研究問題的確立需要秉持“基于學?！钡睦砟?。具體來說，它主要包括三方面的涵義。

（一）面向?qū)W生

學生無疑是學校教育的核心，而在現(xiàn)實教育實踐中，學生的問題可謂層出不窮。因此，面向?qū)W生選擇問題自然在情理之中?？墒?，面向?qū)W生的問題如此眾多、蕪雜，選擇時必須秉持三個基本原則。

一是以多勝少，即以學生中多數(shù)人出現(xiàn)的，且反復(fù)出現(xiàn)的問題為主。如果一個問題在學生中不斷地出現(xiàn)，這說明該問題有著非常重要的研究價值。例如，在小學數(shù)學教學中，學生在小數(shù)點移位這一知識點上會經(jīng)常出現(xiàn)問題，教師也都知道這一知識點是學生學習的難點，那么，這就可能成為研究的問題。

二是取重放輕，即以對學生發(fā)展的重要程度來選擇問題。還是以小數(shù)學習為例，學生學習小數(shù)所存在的問題不僅在小學數(shù)學學習中出現(xiàn)，到了初中，高中，甚至成人之后，這一問題也仍然存在。因此，這一問題不僅對于當下學生的學習，而且對于學生整個一生的成長都有影響。那么這一問題就可以成為學校課程與教學研究的問題。

三是符合學生的具體情況。每一所學校都是特殊的，這種特殊很大程度上體現(xiàn)在學生身上。因此，問題的選擇需要考慮學生的具體情況，不能盲目跟風。例如，一所農(nóng)民工子弟學校，研究“多元文化下的課堂教學研究”可能是一個非常重要的問題，因為學生來自不同的省份，彼此所承載的文化有很大的差異，課堂教學怎樣讓來自不同文化群體的學生接受好的教育成為學校著力解決的問題。但這一問題放在一個學生來源具有高度同質(zhì)性的情境中進行研究，就沒有太高的價值。

（二）面向教師

如果學生是問題之源，那么教師就是問題的“受益”之人。作為時刻親臨課程與教學現(xiàn)場的教師來說，他們與問題之源的學生密切關(guān)聯(lián)。教師的發(fā)展與學生問題的解決密不可分。情境教育創(chuàng)始人李吉林老師在談及自己的成長歷程時說過：“教育科研是學者型教師成長的搖籃”。[3]而教育科研的核心即是發(fā)現(xiàn)問題、解釋問題、進而解決問題。因而，某種程度上來說，教師是問題的“受益”之人。不過，教師若要在學生的問題上受益，肯定不能停留于意識到問題之源，即學生問題的存在，更為重要的是要通過提煉與升華，將學生問題上升到可供研究的層次。如在語文教學中，教師經(jīng)常面對學生錯別字的現(xiàn)象，如果只是糾正學生課堂中的錯別字，那這僅僅只是教學問題，不一定甚或不需要成為一個研究問題。但是，當教師充分意識到這一問題的重要性，將其提煉和升華到研究“小學生錯別字的形成原因”“錯別字的解決對策”甚或“小學識字教學的問題研究”時，就提升了問題的層次，也兼顧了教師成長與發(fā)展的因素，從而很好地顧及了問題中“學生”和“教師”兩個方面。

（三）面向發(fā)展

選擇研究問題都有一個期許，即能夠?qū)W校的發(fā)展有所幫助。這是一個非?，F(xiàn)實也非常有益的想法，如果問題的選擇伊始就置學校的發(fā)展于不顧，那么對于問題后續(xù)的開展將產(chǎn)生巨大的阻力。就拿校本課程來說，校本課程是學校發(fā)展自己的一個很好的平臺，但當前很多管理部門和學校把校本課程的開發(fā)作為一個學?！靶？儭钡闹匾獏⒖贾笜?，做足面子工程，急功近利，但開發(fā)的校本課程卻很快淪落為留之無用，棄之可惜的雞肋。究其原因是沒有確定一個對學校發(fā)展有益的問題，不能真正地促進學校內(nèi)涵的發(fā)展。所以，面向?qū)W校發(fā)展才是學校課程與教學研究能夠深入進行的保證。

二、融于學校的研究方式

教育實踐中的課程與教學研究往往面臨著一個現(xiàn)實困境，即日常教學與研究之間的脫節(jié)。當然，這一困境某種程度上因行動研究的引入得到了很大的改善。但是，除去研究方法這一層面之外，教育實踐中的課程與教學研究可能還需在方式上做進一步思考。以下兩種方式可能是其需要考慮的。

（一）嵌入式

嵌入式的課程與教學研究是將研究融入國家規(guī)定的課程中，通過相應(yīng)的教學活動來解決或者解釋研究問題，進而形成研究結(jié)果，并提出建議與對策的研究方式。對于教育實踐中的課程與教學研究來說，現(xiàn)實的教學活動無疑是研究開展的重要依托，而對于嵌入式的研究方式來說，此種現(xiàn)實的教學活動依托于國家規(guī)定的課程，可以說，嵌入式研究所依托的教學活動是教育實踐者每日“躬行”所在，因而，從教育實踐者出發(fā)，此種研究方式某種程度上減輕了其開展研究的負擔，教育實踐者能夠在其最為熟悉的地方“耕耘”自己的研究，也正因此，此種研究方式可以很好地調(diào)動教育實踐者研究的積極性和主動性，進而保證研究順利、持久、深入地進行。與此同時，此種研究方式對教育實踐者也有著較高的要求，即教育實踐者需有清晰的研究思路和較好的反思能力。因為嵌入式研究的教學活動是教育實踐者的“家園”，如果他對自己的研究沒有清晰的思路，不能經(jīng)常對自己的研究進行反思，研究就有可能偏離初衷，淪為普通的教學活動。所以，對于嵌入式研究來說，教育實踐者在開展研究時需時刻謹記其所進行的教學活動攜有研究，以免在自己熟悉的領(lǐng)域迷失了最初的方向。

（二）獨立式

從嵌入式研究的開展來說，其在學校的施行可能只是“顯而不彰”，即其外在的形式十分明顯，但其內(nèi)在進行的研究可能不為外人所知。獨立式研究則與此不同。獨立式研究是學校根據(jù)自身的具體情況，將學校需要急切解決或者急切發(fā)展的問題單獨進行研究，以期更好地促進學校發(fā)展的研究方式。相比于嵌入式研究，獨立式研究更能讓人覺察到其正在開展的研究內(nèi)容和方式，也正因為如此，此種研究方式往往成為學校特色建設(shè)理念下學校發(fā)展的著力點。與嵌入式研究相比，獨立式研究能夠很好地將研究問題聚焦于某一特定的課程，如通過精心設(shè)計的校本課程或者班本課程來開展相應(yīng)的教學活動，進而在相應(yīng)的校本課程或者班本課程內(nèi)解決或者解釋相應(yīng)的研究問題。然而，獨立式研究有時會忽視教育實踐者的研究旨趣，因為獨立式研究更多的是學校牽頭，校本課程或者班本課程的開發(fā)也都需符合學校發(fā)展的需求，所以，此種研究方式可能無法調(diào)動教育實踐者的內(nèi)在積極性，從而影響研究的順利進行。鑒于此，獨立式研究在開展時需兼顧學校發(fā)展和教育實踐者的旨趣，不能忽視、甚至無視教育實踐者的研究興趣和個人感受，唯如此，獨立式研究才能于教育實踐者和學校都有所助益。

三、促進學校發(fā)展的研究成果

研究成果是學校開展課程與教學研究需要考慮的重要內(nèi)容。一方面，結(jié)果作為目的往往影響著手段，即影響著研究的問題和研究的開展。研究成果可能會促使我們反思已開展的課程與教學研究的優(yōu)點和不足所在，進而為學校更好地開展課程與教學研究積累經(jīng)驗，從而提高課程與教學研究的效果；另一方面，研究成果影響著學校的發(fā)展，這也是學校開展課程與教學研究的初衷。一所想真正通過課程與教學研究來解決其所面臨問題的學校，肯定對研究成果倍加關(guān)注。因而，教育實踐中的課程與教學研究必須充分考慮最終成果與學校發(fā)展的關(guān)聯(lián)。從促進學校發(fā)展的角度出發(fā)，教育實踐中的課程與教學研究成果需要具有以下特性。

（一）適切性

適切性是研究結(jié)果的首要特性，它是指教育實踐中的課程與教學研究結(jié)果能夠真正地解決或解釋研究所提出的問題。正如上文所論述的，教育實踐中的課程與教學研究是基于學校的，即源于學校的實際問題。研究結(jié)果最終是要解決這些問題的。而研究結(jié)果的適切性即是這些解決方式的最基本要求。研究結(jié)果若無適切性，那教育實踐中的課程與教學研究只能流于形式。當然，研究結(jié)果的適切性不僅僅指解決問題，因為教育中的問題，特別是教育實踐中的問題有時很難通過一次性的研究就徹底解決。教育實踐中的課程與教學研究如果不能直接解決問題，也可以做到對研究問題進行合理解釋，這是研究結(jié)果適切性的另外一層含義。也就是說，研究結(jié)果的適切性可以包含解決問題和解釋問題兩種維度。

（二）系統(tǒng)性

研究結(jié)果的第二個特性是系統(tǒng)性，它是指研究結(jié)果需要形成一定的有機體系，而非口耳相傳的經(jīng)驗。這是研究結(jié)果必備的一個特性。因為人們開展的研究在于弄清潛藏在問題背后的原因和尋求可能的解決或解釋方式，如果研究只是形成了一些零散的不成系統(tǒng)的結(jié)論，將無法供他人有效借鑒并且進行進一步的研究，那這樣的研究就是零散的、膚淺的、低效的。研究結(jié)果的系統(tǒng)性要求研究者在進行研究時對研究問題進行詳細的規(guī)劃和設(shè)計。當然，對于學校來說，研究問題的系統(tǒng)規(guī)劃與設(shè)計往往會依托高校的研究者幫助或指導(dǎo)完成。如某所小學在進行“和諧校園文化”的課題研究時，即與一所知名的師范院校進行合作，高校研究者為其在研究問題的整體規(guī)劃和設(shè)計上出謀劃策，這是研究結(jié)果系統(tǒng)性的一個外在保障。與此同時，研究結(jié)果系統(tǒng)性的根本還在于學校能否扎實地進行研究。一位研究者在談到教育實踐中的課程與教學研究時，形象地將時下一些研究比喻成“工”字形的研究，具體來說就是，學校開始研究時投入較多，因此開頭很“扎實”，所以是一橫，而后，學校的研究就馬馬虎虎，變成沒有任何內(nèi)容的一豎，最后，臨近檢查或者結(jié)題時，又投入大量的時間和精力，做材料，所以又是一橫。如果學校的研究變成“工”字形的研究，那研究結(jié)果的系統(tǒng)性肯定無從談起。我們所期待的學校課程與教學的研究應(yīng)變成“田”字形的研究，系統(tǒng)的問題設(shè)計和扎實深入的過程實施相結(jié)合，才能形成詳實、真實、系統(tǒng)有效的研究結(jié)果。

（三）持續(xù)性

研究結(jié)果的最后一個特性是持續(xù)性，它是指研究結(jié)果對于學生、教師甚至整個學校的發(fā)展都有一定的促進作用，從而促使這項研究在學校中持續(xù)開展。學校進行研究肯定是期許研究能帶給學校一些改變，并形成一定的特色。通過這些課程與教學研究，希望能更好地了解學生學習的狀況，探索一些改善學生學習的方式，從而促進學生更好地學習，以達到課程標準的要求。通過這些課程與教學的研究，也希望能改善教師教學的方式，更好地理解學生，進而促進其自身的專業(yè)發(fā)展。通過這些課程與教學的研究，還希望能夠更好地突顯學校的特色，改善學校的薄弱環(huán)節(jié)。研究結(jié)果的持續(xù)性是上述改變的基本保證，如果學校只是因一時的功利而開展了一些所謂的研究，其研究結(jié)果一定會“隨風而逝”，于學生、教師和學校來說，可能只是過眼云煙，甚至會勞民傷財。反觀當下，這樣的研究較為常見，學校往往迎合一些新的理念和實踐模式，忘卻了自身的癥結(jié)所在。這種情況下，研究或許會給學校帶來一些外在的效益，也能在某種程度上促進學校的“繁榮”，但是，這種“繁榮”往往丟失了其應(yīng)有的樸實無華，變成了華而不實，[4]其最終凋零得不留下任何值得存續(xù)的東西。所以，學校的課程與教學研究要正視研究結(jié)果的持續(xù)性，不要讓研究在學校特色發(fā)展的浪潮中幻化成“泡沫”。

總之，“研究”這個曾經(jīng)被奉為“高大上”的詞，如今在教師即研究者、校本教研、學校特色發(fā)展等理念的催動下，漸為一線教師接受和認同。當然，是不是所有的教師都適合做研究，有沒有必要讓廣大教師參與研究，什么樣的研究才是學校所需要的，這些問題依然是當下學校課程與教學研究中值得深思的問題。學校這一特定的場域，決定了身處其中的研究應(yīng)有其內(nèi)在的、獨特的理路。但教育是復(fù)雜的，成于文本的思路肯定無法涵蓋現(xiàn)實教育的復(fù)雜性。教育實踐中的課程與教學研究還需我們繼續(xù)探索，“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，這應(yīng)是教育實踐研究的真實寫照。

[1]彭亮，徐文彬.試論基礎(chǔ)教育學?！八璧恼n程與教學研究”中的“需要”[J].河北師范大學學報（教育科學版），2014，（06）.

[2]吳義昌.中小學應(yīng)慎提“科研興?！盵J].教育評論，1997，（05）.

[3]李吉林.教育科研是學者型教師成長的搖籃[J].人民教育，2013，（06）.

[4]楊啟亮.教育學研究什么和做什么樣的研究者[J].教育發(fā)展研究，2013，（Z2）.