●劉亞麗 李 婷

資源配置理論視域下的縣域內教師交流制度探析

●劉亞麗 李 婷

教師交流制度是均衡優(yōu)質師資資源，拉動縣（區(qū)）域內教育質量提高，進一步推進實現教育公平的重要舉措，但當前現行的教師交流制度存在多方面的問題。本文旨在通過資源配置理論的相關內容對現行教師交流制度存在問題的根源教育行政部門、學校和教師三個角度從加以分析，并結合資源配置理論就未來教師交流制度發(fā)展路徑進行了選擇與設計。

資源配置理論；縣（區(qū)）域；教師交流制度

2014年9月，教育部聯(lián)合多個部委印發(fā)了《關于推進縣（區(qū)）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》，意在建立相應的教師交流制度，實現縣域內的教師交流常態(tài)化?？h域內教師交流制度的建立與完善是合理配置師資力量，均衡教育資源的重要舉措之一，對于促進教育公平，拉動縣域內整體教育水平的提升具有極大的價值與意義。通過教師交流制度的建立可以平衡校際教師資源的分配與使用，使不同辦學水平的學校間實現優(yōu)質教師資源的流動與交流，帶動薄弱校的教育教學質量提升，而且對于教師個人的專業(yè)成長發(fā)展也大有裨益，多樣化的教學場域體驗有助于豐富教師的教學經驗，是其改進教師自身專業(yè)水準的良好契機。但是，現行的教師交流制度還存在許多不可回避的問題，在實施的過程中不僅未能完全實現設置初衷，而且還產生了一定的不良后果。因此通過資源配置理論來厘清當下教師交流制度存在問題及其原因并合理規(guī)劃縣域內教師交流制度的建立與完善有不言而喻的重要意義。

一、當前縣域內教師交流制度問題重重

（一）現行教師交流以教育行政驅動為主，缺乏自主性

自主性或自愿性是教師交流制度順利實施的重要決定力量，也是制約交流行為質量的關鍵因素，然而當下的縣域內教師交流行為大多產生于教育行政部門的硬性規(guī)定，即行政驅動——由中央或地方的教育行政部門采取主導性的制度、政策、法規(guī)、管理規(guī)定等。我們不可否認，在教育資源分配嚴重不均的當前環(huán)境下，行政力量對于推動開展教師交流行動的過程中具有不可替代的重要作用，而且在一定程度上是首要的推動力量。教育行政部門出于對區(qū)域內教育質量的統(tǒng)籌考量，會在忽略教師個體意愿的基礎上通過行政命令的形式推進優(yōu)質重點學校與相對薄弱學校之間的教師交流，即當下教師交流的形式上扶助多于交流，多數是由優(yōu)質重點學校向地處偏遠地區(qū)或辦學水平較差的薄弱學校“借予”骨干優(yōu)秀教師，以求通過骨干優(yōu)秀教師的輻射帶動作用產生“鯰魚效應”，幫助提升接收學校的教育教學質量。但是絕大部分的接收學校地理位置偏僻，教學設施、教學環(huán)境、工作條件較輸出學校相差較大，而且交流教師難以在交流過程中收獲物質利益或專業(yè)成長，因此其交流行為多數是非自愿的行為，而且往往是因行政命令而被迫參與，交流過程中教師的工作積極性較低。

（二）接收學校教育生態(tài)環(huán)境建設不到位，交流教師缺乏歸屬感

教師作為普通人需要在一定的環(huán)境下生存；教師作為一種特殊職業(yè)同樣需要在適宜的教育生態(tài)環(huán)境下進行教育教學工作。然而，多數接收學校在教育生態(tài)環(huán)境方面的建設十分不足。一方面，不僅不能為參加交流的教師提供適宜的教育生態(tài)環(huán)境，而且通常會給予交流教師十分繁重的工作任務。交流教師不僅要在不熟悉的環(huán)境下完成既定的教育教學任務，同時還需要幫助接收學校培訓能力相對較差或經驗不足的新教師，發(fā)揮輻射帶動作用。另一方面，通常接收學校的硬件設施與辦學理念較為落后，自身的生存本身存在危機，因此在為交流教師營造的教學環(huán)境與工作平臺的搭建上會存在短板，不能為交流教師創(chuàng)建有利于其能力發(fā)揮的工作場域，不能滿足教師多方面的不同需求，交流教師難以在其中體驗來自教師職業(yè)的成就感。另外，由于人事制度的限制，教師更換工作環(huán)境的機會較少，因此一般情況下的教師會對自身編制所在的學校具有強烈的歸屬感。而教師交流制度下對于參與交流的教師來說工作環(huán)境的變換，不同學校間文化的差異會使得交流教師與新環(huán)境在交互上存在調試期，如果在此過程中教師不能夠接受、適應并融入接收學校的新環(huán)境，交流教師就會難以對交流學校產生歸屬感。在這樣情形之下，交流教師在相對較陌生的環(huán)境中承擔了較以往更加繁重的工作，并且在新環(huán)境中難以獲得成就感和產生歸屬感，甚至會產生職業(yè)倦怠。

（三）交流教師付出與收獲不對等，教師參與交流積極性差

教師的校際交流與流動對于教師個體來說需要付出極大的成本，不僅包括經濟收入上的變動，也包括精神與心理上的損失。例如，一般情況下接收學校的地理位置可能相對較為偏遠，在經濟方面交流教師會支出更多的生活費用、交通費用等；精神方面有可能帶來與親人交流減少，親情疏遠；而在心理方面，由于工作環(huán)境的變換帶來的壓力增大也是交流教師需要付出的重要成本，所有的成本都給參與交流的教師的生活、工作和學習等許多方面都帶來了很多的困難。但是，由于當前教師交流制度在對交流教師的補償和補助方面的建設極其不健全，未能給教師增加交流的經濟補償，也不能為教師在校際流動和交流中遇到的非工作困難提供幫助，教師必須自己承擔相應的成本以及客服面臨的困難。也就是說，參與交流的教師在交流過程中所付出的成本與交流所帶來的收益相比失衡嚴重，導致了教師缺乏參與交流的積極性。

二、資源配置理論框架下的縣域內教師交流制度問題根源分析

資源配置有兩種主要方式：一是資源既定，就是對現有資源的合理分配、組合，從而產生最大效益；二是目標既定，通過對資源的合理分配、組合，以最少的能耗實現目標。[1]眾所周知，優(yōu)質的教育資源（尤其是教師資源）是有限的，正是這種有限性才使得合理分配顯得尤為重要。而這種資源總量上的固定帶來了不同利益方之間在優(yōu)質教育資源分配與使用方面的博弈，也就是說利益主體需求的無限性與資源的有限性決定了優(yōu)質教育或教師資源配置的變化與發(fā)展，這也是資源配置調整的動力來源。但是在優(yōu)質教育資源的使用上由于不同利益方的占位不同也在一定程度上導致了對相關資源分配的失衡，進而才產生了一系列的問題。

（一）資源既定模式——教育行政部門對教育效益與教育公平的非理性追逐

教育行政部門作為一個對教育資源配置進行統(tǒng)籌規(guī)劃的高位方，是從地區(qū)的整體需要出發(fā)，對既定的教育資源進行統(tǒng)一配置。但是在不同的發(fā)展階段對教育目標的關注點有所不同。在初期階段，強調教育效益，集中優(yōu)質教育資源傾斜于重點學校，最為優(yōu)質的教師資源也多數集中在重點學校，而不可避免的忽略了薄弱學校的師資配置，由此帶來了不同層次的學校間辦學水平的差距拉大，并衍生出一系列教育公平的問題。而隨著教育理念的不斷進步與發(fā)展，教育公平越來越受到重視，在這一變化的基礎上，教育行政部門就需要通過多種方式或手段重新調整既有的教育資源配置，使薄弱學校也能分享到優(yōu)質教育或教師資源，以求實現教育公平的最大化。然而許多既得利益方在重新調整資源的過程中會有所犧牲，而教育行政部門的相關配套補償體制建設極為不完善，一味單一的強調或追逐所謂的教育公平，所以教育行政部門就會通過一定的政策或指令進行強制性的推行。而忽略教師的個人意愿或相關利益方的成本代價，我們可以認為教師交流制度在推行過程中的強制性來自于教育行政部門在地區(qū)教育發(fā)展過程中對教育效益和教育公平的非理性追逐而不可避免產生的問題。

（二）目標既定模式——學校個體對優(yōu)質教師資源的過度使用與依賴

對于學校來說（不論是教師資源輸出校還是接收校），學校的辦學目標是既定的，而對于教師資源（尤其是優(yōu)質教師資源）的使用需要合理的分配與組合，以求通過最少的“能耗”實現最終的目標。優(yōu)質的教師資源對于各個層次的學校來說都具有不可替代的作用。從輸出校來看，優(yōu)質的教師資源是其教育質量提升的重要保證，這一部分學校需要依靠優(yōu)質的師資力量保障自身的教育教學質量，因此在向外派送交流教師時會選擇性的有所保留，最為優(yōu)秀的教師通常是作為被保留對象而不參與交流。而作為接收校來說，獲取優(yōu)質教師資源就更具有戰(zhàn)略意義。優(yōu)質教師資源不已獲得，而一旦有機會分享到優(yōu)質的教師資源，接收校就需要在最大程度上開發(fā)和使用優(yōu)質教師資源的作用和價值，并通過這一途徑實現自身既定的辦學目標。從這一層面上來說，接收校在接收相對優(yōu)質教師交流的過程必然會最大化的賦予交流教師教育教學與培訓帶動任務，充分利用資源，爭取在交流期間內實現自身的提升與發(fā)展。

（三）教師個體的“經濟人”特性決定了其交流行為的“逐利性”

雖然在教師交流制度的推進過程中教師作為相對弱勢群體，話語權較弱，但是教師個體也是作為“經濟人”存在于社會環(huán)境中，具有趨利避害的特性，因此對重點學校工作資源及其福利待遇的渴望勝于對教育教學本身的熱愛，對交流帶來的成本付出具有本能性的排斥，進而對交流本身產生抵觸心理。從經濟利益的角度來看，如果不能實現交流教師在接收校與輸出校收入上最基本的“同工同酬”，對于交流教師來說不僅是“無利可圖”，而且還有增加支出成本的可能性；從生活與精神角度來看，如果交流制度不能為參與交流的教師解決生活上的后顧之憂，甚至額外增加交流教師的教師個體的精神或心理壓力，那么交流行為本身對于教師來說就完全沒有了吸引力。而教師個體本身對交流制度的態(tài)度與自愿程度是決定交流效果的重要影響因素，因此在教師個體認為自身付出與收益不對等時，就會對交流過程中的教育教學工作產生消極情緒；反之，如果能對于交流教師給予充分的經濟與職業(yè)補償，則會帶動教師參與交流的熱情以及交流教師的工作積極性。

三、資源配置理論透視下的縣域內教師交流制度的改進路徑選擇

（一）教育行政部門須科學制定區(qū)域發(fā)展目標

根據資源配置理論，對于均衡配置教師資源就來說必須從存量調整與增量補償兩個方面著手。[2]而優(yōu)質教師資源數量的有限性決定了增量補償效用的有限性，因此必須從根本上對既存的師資進行合理分配，促進縣（區(qū)）域內教師資源的均衡配置。因此教育行政部門為了實現地區(qū)內整體教育質量的提升，必須從長遠的戰(zhàn)略性目標出發(fā)，綜合考量教育效益與教育公平二者之間的平衡關系，在保證公平的基礎上追求效益的最大化，避免某一固定階段內單一目標下竭澤而漁的短視行為，以強制性的指令行為亡羊補牢，既忽視個體的主動性又難以產生預設的效果。在推行實施教師交流制度上也需要用發(fā)展的眼光，在公平與效益兼顧的基礎上，結合教師的個人意愿，合理、科學地分配優(yōu)質教師資源，進而促進教師交流制度的推進與完善。

（二）完善教師交流制度中對交流教師的經濟補助與職業(yè)補償體系

承前所述，教師參加校際交流或流動需要付出極大的經濟成本與機會成本，因此如果要保證教師具有參加或接受校際交流或流動的積極性與熱情，就必須滿足教師作為一個“經濟人”的基本需要，也就是說需要對教師所付出的勞動或承擔的經濟與機會成本予以補償。一方面，對于交流教師來說最基本的需要保證經濟收入不減少，也就是需要實行所謂的“統(tǒng)計同工同酬”[3]制度；而且應當給予交流對接學校在偏遠地區(qū)的教師特殊交流補助，以補償其所付出的額外的經濟成本；同時，對于交流教師的生活困難應給予幫助，以解決其后顧之憂，以期能夠在接收學校安心交流、工作。另一方面，教師的交流行為一定會對其精神或心理方面產生影響，甚至會帶來新的壓力與負擔。因此，需要完善相應的制度建設，幫助教師克服環(huán)境變換所帶來的不適；同時規(guī)范交流的考核評價體系，為交流教師的工作成效予以客觀公正的鑒定，實現其交流價值和自身的專業(yè)成長與職業(yè)發(fā)展。

（三）為交流教師提供良好的教育生態(tài)環(huán)境

良好的教育生態(tài)環(huán)境是教師順利完成教育教學任務，體驗職業(yè)成就感的重要基礎，因此，要想充分挖掘交流教師個人作為教育資源的價值就必須為其提供適宜的教育生態(tài)環(huán)境。適宜的教育生態(tài)環(huán)境包括多方面因素。首先，作為教育行政部門來說需要適當放開人事編制制度，完善教師聘任制，增強教師交流過程中的靈活性。改革現行的教師人事編制制度，將“教師資源”的所有權由“學校所有”變?yōu)椤翱h（區(qū)）域所有”，也就是說教師不再歸屬與某一固定的學校，而是由教育行政部門統(tǒng)一管理。在此基礎上教育行政部門可以根據不同需要合理分配教師的去向，避免了教師在長時間固定工作學校后難以對交流學校產生歸屬感。同時，完善聘任制，使得教師隊伍得以流動起來，激活現有的教師資源質量，為教師的交流提供基礎保障。其次，建立縣（區(qū)）域內教師共同體組織，充分實現教師資源共享。教師共同體的建設是教師交流的有效方式之一，不僅可以營造更為廣闊的交流場域，打造更加多元的交流發(fā)揮教師輻射帶動作用的平臺，也有利于交流教師對接收學校產生歸屬情感，進而與其之間形成更加緊密的合作關系。最后，作為接收學校來說，需要為交流教師營造更寬松、愉悅、民主的工作氛圍，提供必需的硬件設施或制度保障，解除不必要的束縛，盡可能的幫助交流教師在流動期間體驗職業(yè)成就感，實現個人成長，彌補其付出的機會成本，使其能夠保持昂揚的工作熱情與交流積極性。

[1]薛桂琴.資源配置理論視域下優(yōu)質教師資源均衡策略探析[J].太原城市職業(yè)技術學院學報，2012，（10）.

[2]馮文全，夏茂林.從師資均衡配置看城鄉(xiāng)教師流動機制構建[J].中國教育學刊，2010，（2）.

[3]劉文華.日韓中小學教師流動制度及其對我國的其實[J].齊魯師范學院院報，2014，（1）.

（責任編輯：曾慶偉）

劉亞麗/濟南職業(yè)學院外語系講師，研究方向為教師教育、課程與教學論

李 婷/山東師范大學外國語學院講師，碩士，研究方向為課程與教學論，教師教育