●杜傳坤

論現(xiàn)代性話語中兒童的學習與玩耍

●杜傳坤

兒童學習的游戲化與玩耍的課程化，皆是在現(xiàn)代性話語框架之中的理論與實踐。兒童學習的游戲化把學習變成游戲，消解了學習的嚴肅性，可能導(dǎo)致某些可貴學習品質(zhì)的喪失，作為手段的游戲也無法提供真正的游戲愉悅。玩耍的課程化造成兒童玩耍的高度結(jié)構(gòu)化、嚴密監(jiān)視化與縝密計劃性等特點，異化為成人間接控制的教育實踐。兒童學習與玩耍問題的現(xiàn)代性起源在于工作與玩耍的二分法，它既表現(xiàn)也導(dǎo)致了兒童世界與成人世界的分隔。如何擺置兒童的學習與玩耍之關(guān)系，不僅僅是一個技術(shù)層面的問題，它更需要一個倫理的標準。

玩耍；學習；游戲化；課程化；現(xiàn)代性

關(guān)于兒童的學習和玩耍自古就有論述，一方面發(fā)現(xiàn)兒童喜歡游戲玩耍，而且相信”知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，同時又很難容忍兒童自由地嬉戲玩耍：“業(yè)精于勤，荒于嬉”，“勤有功，戲無益”。隨著現(xiàn)代兒童教育觀的確立，對于兒童的學習與玩耍之關(guān)系的探討愈加深入，然而因現(xiàn)代性話語自身的局限所導(dǎo)致的認識與實踐的短板亦需要我們慎思明辨。

一、兒童學習的游戲化

教學的游戲化被認為與當代基礎(chǔ)教育課程改革有密切關(guān)系。然而從教學效果來看，卻未見今天的孩子比以前的學習效率更高；從學習態(tài)度上看，孩子也并未變得更熱愛學習?！坝螒蚧辈⒉皇且粋€新的議題，它不過是古人“寓教于樂”原則的現(xiàn)代版本，只不過試圖對于“何以”要寓教于樂以及“如何”寓教于樂作出新的闡釋。這個問題一再被提出，也證明它始終沒有被徹底解決過。

教學游戲化是為如何寓教于樂提供的一個現(xiàn)代性方案。其隱含的前提假設(shè)在于：學習本身是乏味辛苦的，兒童對于學習是不感興趣的，只有把苦差事變成樂事，兒童才能學得好，而游戲就是兒童最主要的樂事；同時，兒童缺乏理性和自控能力，不能堅持做嚴肅的事情，必須依靠外在刺激才能維持有難度的學習行為。據(jù)此，在各領(lǐng)域各科目的教學目標中，位列第一條的往往都是“激發(fā)和培養(yǎng)幼兒/學生對某某某的興趣”，好像孩子對學什么都沒興趣，都需要教師的激發(fā)和培養(yǎng)。然而事實上，到底是孩子本來就不感興趣，還是我們的教育教學破壞了孩子的興趣？因為經(jīng)驗顯示，孩子其實對很多事物都是充滿好奇興趣十足的。我們也正是看到孩子的興趣所在，才要把“教”“寓”在其中。

用于激發(fā)和維持學習興趣的游戲式手段被不斷發(fā)明出來，譬如幾個世紀前西方發(fā)明的字母蛋糕，字母撲克牌，指望孩子一邊快樂地吃玩一邊“不知不覺”地學習。但是英國教育學家克諾克斯宣稱：“我從來都沒有發(fā)現(xiàn)這種方法會產(chǎn)生巨大的成果。”[1]他還引用索雷爾的話說，建立在游戲基礎(chǔ)上的教學法，還可能對孩子造成不良影響：這些撲克牌只會搞亂孩子們的思想，因為此后當人們要對他們進行“嚴肅的教育時，他們?nèi)匀灰詾槭窃谕嫠＃麄冎粫嫠?，而不會面對科學”。[2]或許以上兩位學者的話都不無偏激，甚或有點杞人憂天。游戲法的“巨大成果”確實值得期待，因為直到今天我們?nèi)匀辉谔剿鬟@些方法。

我國當代也出現(xiàn)了諸多花樣翻新的“娛樂化課堂”，尤其是“在實施新課改綱要和改革傳統(tǒng)教學模式的過程中，中國課堂教學出現(xiàn)了一種新的娛樂化傾向?！盵3]效果如何呢？許多教師誤解相關(guān)教育理論，一味迎合學生獵奇、游戲、搞笑的心理，濫用聲光影像多媒體技術(shù)，把課堂變成娛樂場，大量課堂教學“表面上看，課堂氣氛活躍，笑聲連連，實際上并未實施有效教學”。[4]應(yīng)該說，游戲化的方法確實能產(chǎn)生立竿見影的效果，對年齡越小的孩子效果就越明顯，低幼兒童的思維特點使其更容易沉浸于游戲的假想之中。進入義務(wù)教育階段的兒童面對增加的學習內(nèi)容和知識深度，時常會不同程度產(chǎn)生學業(yè)困難甚至厭學情緒，娛樂化教學方式至少讓課堂氣氛更活躍，學生參與度更高。然而其負面影響也是明顯的，使用不當不但會降低課堂教學有效性，還因為把學習變成了游戲，學習不再是一件嚴肅的事情，學生們的努力也就不再是教育的必要組成部分。

游戲法總顯得像個“騙局”，而教育家有時也不否認這一點。被譽為“歐洲導(dǎo)師”的伊拉斯謨就說：即使游戲是一種教學計謀，這也無妨，“因為對這個年齡的孩子，有必要用誘人的誘餌為他們設(shè)下圈套”。[5]學習游戲化也意味著游戲成為學習的手段，游戲不再是它自己的目的，這樣的游戲究竟能給孩子帶來多少樂趣？誘餌和圈套總能讓孩子們上鉤嗎？以閱讀為例，“人們一旦把閱讀變成一種游戲，它就總會變成一種不太討孩子們喜歡的東西。如有可能，他們永遠都不會去玩這樣一種游戲?！挥羞@些游戲具有吸引他們的新東西時，才會引起他們的注意，但是，其中人為的成分是不難發(fā)現(xiàn)的，他們不會發(fā)現(xiàn)這些游戲是一種教育手段，他們把它看成是一項任務(wù)，看過之后就丟在腦后了。”[6]顯然，兒童很難長久地從“人為的”教學性游戲中獲得純粹游戲的樂趣。

總之，兒童學習的游戲化盡管有一定現(xiàn)實意義，但是從長遠來看其學習效果是可疑的。而且，假如學校變成游樂場，孩子們不再把學習當作一件嚴肅的事情從而專心致志和堅持不懈地付出努力，就會導(dǎo)致某些可貴學習品質(zhì)的喪失，同時也無法從手段化的游戲中享受到真正的游戲愉悅。某種程度上，當今的課堂教學活動——借用胡伊青加的一句話——正在“蛻變?yōu)橛螒虻员环Q為嚴肅的嚴肅事業(yè)”。所以，對游戲化的價值及其價值有限性應(yīng)作全面而辯證地考察。

二、兒童玩耍的課程化

與兒童學習的游戲化同時發(fā)生的，是兒童玩?；蛴螒虻恼n程化。越來越多的兒童玩?；蛴螒虮患{入到教育體系中，成為教育教學的內(nèi)容。因為這些游戲玩耍被認為需要成人的“引導(dǎo)”和幫助，否則玩耍的價值就不能充分實現(xiàn)，甚至會誤入歧途，阻礙兒童的發(fā)展和成長。

夸美紐斯和約翰·洛克以及盧梭都發(fā)現(xiàn)了孩子玩耍的意義，他們一方面宣稱不應(yīng)以任何借口禁止孩子歡樂愉快地玩耍，孩子們需要玩和玩具，另一方面又強調(diào)游戲必須同時具有“教益”，要排除兒童玩“無益”游戲的可能。幾位教育家主張的不是兒童自由單純地玩耍，而是成人控制下地玩耍，兼顧玩耍的娛樂性和教育性。相比之下，學習仍是比玩耍更為重要和有意義的事情。如果說學習的游戲化是“寓教于樂”，那么讓玩耍本身具有教益則是“寓樂于教”，這實為功利性教育的一體兩面?，F(xiàn)代以來，兒童的玩耍無論在正式的教學體系內(nèi)部還是在所謂的休閑和課余時間，都日益顯示出“高度結(jié)構(gòu)化、嚴密監(jiān)視化與縝密計劃”等特點，丹麥社會學家延斯·庫沃特普將其概括為一種“被安排的自發(fā)性”，英國的大衛(wèi)·帕金翰則名之為“課程化”和“體制化”。

以當今所謂的“自主游戲”為例。這一游戲概念是在現(xiàn)代游戲的本質(zhì)內(nèi)涵已得到普遍認同的情況下提出的。被游戲研究者引用最廣的游戲定義是胡伊青加所提出的：“游戲是一種自愿的活動或消遣，這種活動或消遣是在某一固定的時空范圍內(nèi)進行的；其規(guī)則是游戲者自由接受的，但又有絕對的約束力；它以自身為目的并且伴有一種緊張、愉快的情感以及對它‘不同于’‘日常生活’的意識。”[7]這一定義表明，游戲作為自由的、無功利的、愉快的假裝活動，最主要的特征就是自愿性或自由性，因為遵照命令的游戲已不再是游戲，至多是對游戲的強制性模仿。這就是說，游戲概念自身就內(nèi)含著“自主性”，既如此又何來“自主游戲”一說呢？這個概念顯得有幾分怪異。學術(shù)界圍繞這一游戲展開的探討主要涉及教師對“自主游戲”的干預(yù)和指導(dǎo)，比如介入的時機、方式以及程度等，但始終無法給出一個確切的數(shù)據(jù)說明介入多少才能保全“自主游戲”的存在。顯然這不但不可能是一個有答案的問題，而且是一個虛假問題。在此提及這一游戲概念，關(guān)鍵并非是要搞清楚“自主游戲”的準確定義——它能否作為一個概念還是個問題，而在于考察圍繞此種游戲展開的研討所折射出來的復(fù)雜意味，其背后的理論假設(shè)值得玩味。擁有“自主”名號的游戲都能被“指導(dǎo)”到如此地步，兒童游戲的被課程化由此可見一斑。當代有關(guān)“游戲教學化”的說辭蓋與之有密切關(guān)系。

兒童的閑暇時間又如何呢？威廉·A·科薩羅曾引述《兒童的未來》一書中記者理查德·勒夫記錄自己與兒子在城市公園玩?zhèn)髑蛴螒虻膱鼍埃?/p>

“你們在做什么？準備參加一支球隊嗎？”她（兒子同學的母親）友好地笑著問。

“不，我們就是傳傳球?！蔽乙贿厡⑶騻鹘o詹森一邊回答道。

“打發(fā)時間？”她問。

科薩羅分析道：那位母親想當然地認為，如果不是為了加入一項有組織的活動，勒夫父子兩人就不會在公園里玩球，由此反映了“西方社會將越來越多的兒童娛樂活動制度化的新發(fā)展趨勢?！盵8]那么其比例大體有多少呢？庫沃特普在其“作為社會現(xiàn)象的童年”國際研究報告中曾指出，16個工業(yè)化國家中的超過50%的孩子都參加了有組織的運動與娛樂活動，很多孩子甚至同時參加了多項此類活動。這類活動很少是出自兒童的自愿，就像現(xiàn)在孩子們經(jīng)常地抱怨：“我根本就沒時間玩！”除了上學，放學后要寫大量作業(yè)，練琴，周末要上書法、象棋、舞蹈、足球等各種興趣班，孩子們不認為這些事情是“玩”，很多孩子對所謂的“興趣班”毫無興趣。甚至孩子去春游、去游樂場，家長和老師還要布置寫篇作文，似乎游玩只是為寫作提供素材。這些被規(guī)劃和安排的活動屬于“非自愿”故而已不是游戲和玩耍，而是成人“間接控制的教育實踐”。這些虛假的游戲、名義上的玩耍幾乎填滿了現(xiàn)代兒童正式課程之外的時間和空間，異化并侵占了真正的玩耍時間和空間。

成人通過破壞兒童游戲的自愿性、自主性和非功利性，把很多對兒童頗具吸引力的游戲變得索然無味。洛克曾經(jīng)舉過抽陀螺的例子：“你的孩子不是太愛抽陀螺嗎？強迫他，每天多多去抽幾小時，監(jiān)視著他，要使他抽，你就可以發(fā)現(xiàn)，他很快地就會厭倦陀螺，心甘情愿不再抽了?！盵9]顯然，借助把娛樂變?yōu)楣ぷ鳌炎栽缸兂蓮娖鹊姆椒?，能成功讓孩子失去對某玩具和游戲的興趣。筆者曾經(jīng)歷過類似的事件，雖然不是游戲，但其中的道理是一樣的：某次帶學生去幼兒園做活動，精選了幾個有趣的繪本故事打算講給孩子們聽?；蛟S孩子們看見新老師和藹可親，又不是他們的正式老師，所以言語間比較放松隨意。當我們隱忍著興奮之情問“想不想聽新老師講一個好玩的故事”時，本以為孩子們會歡呼雀躍、迫不及待、異口同聲地回答“想聽”，結(jié)果卻是：“等等，老師，聽完故事您會布置作業(yè)嗎，如果布置作業(yè)我們就不聽了”。在我們承諾了“不會布置作業(yè)”之后，孩子們才高興地分享了那個故事。后來得知，平時孩子們聽故事是會被布置作業(yè)的，比如回家復(fù)述給父母聽，或續(xù)編故事，還要父母幫忙記錄下來交給老師，或者還有別的與故事有關(guān)的繪畫和手工作業(yè)。不難想象孩子們是多么討厭這些“附加條件”，寧肯放棄聽故事，也不要有條件地聽故事（想必平時連“不聽”的自由也沒有的）。對于孩子們而言，沒有任何任務(wù)地欣賞一個故事，沉浸在童話的幻想世界里，何嘗不是一種玩耍？

事實上，成人經(jīng)常自覺或不自覺地通過許多方式把孩子們喜歡的游戲變成令他們討厭的非游戲。玩耍是孩子的工作，玩具是他們的工具——當這句話僅僅作為一個比喻時，它是美好而正確的，它如果變成現(xiàn)實，就可能是不幸的。當我們把玩具變成教具，把玩耍變成教育，就放逐了真正的游戲精神，也剝奪了兒童玩耍的權(quán)利。

三、玩耍與學習問題的現(xiàn)代性起源

兒童自古就玩耍著，也學習著，但直到近現(xiàn)代之后，人們才開始對二者進行專門研究，玩耍與學習成為需要研究的“問題”。不管是學習的游戲化，還是玩耍的課程化，都是在現(xiàn)代性話語框架之中的理論與實踐?？梢哉f，玩耍與學習之“被問題化”本身就隱含著豐富的現(xiàn)代性意蘊。揭示這一問題的現(xiàn)代性起源和實質(zhì)，才有可能尋求更為根本的解決方案。

玩耍被視為兒童的權(quán)利乃至于特權(quán)，這一觀念大約正式誕生于19世紀末20世紀初。這也是兒童成為美國維維安娜·澤利澤所說的“經(jīng)濟上無用而情感上無價”之生命存在的時期，意味著兒童的主要價值不是像過去那樣通過勞動創(chuàng)造實際經(jīng)濟效益，而是變?yōu)闈M足成人的心理情感需求。19世紀末英國甚至通過童工立法，將兒童從成人的工作世界中驅(qū)逐出去，這種區(qū)域劃分賦予了“兒童”和“成人”不同的身份：“玩耍成為兒童的特權(quán)，而工作成為成人的特權(quán)……使得成人失業(yè)成為一種恥辱，而將兒童參與生產(chǎn)勞動看作一種悲哀?！盵10]19世紀末也是義務(wù)教育開始普及的時期，以前在農(nóng)場、工廠、城市街頭的孩子們被送進了學校，學習成為孩子的新“工作”，是為真正工作進行的準備和模擬?？梢哉f，“現(xiàn)代性把童年構(gòu)建為成年的另一種文化形式。尤其是通過加劇童年和成年之間的二元對立，現(xiàn)代性最終將構(gòu)成童年的意義框架準備就緒了。這些熟悉的對立面包括：童年-成年、私有-公共、自然-文化、非理性-理性、依賴-獨立、消極-積極、能勝任-不能勝任、玩樂-工作?！盵11]由此，兒童應(yīng)該學習和玩耍，而非有償?shù)毓ぷ骱蛣趧?。工作與玩耍的二分法表現(xiàn)了兒童世界與成人世界的分隔，同時也導(dǎo)致或強化了這種分隔。

從人類歷史來看，早期人類的“游戲和勞動”并沒有嚴格區(qū)分，就像“孩子與大人”沒有嚴格區(qū)分一樣。列維·斯特勞斯認為南比克瓦拉語族的孩子不懂游戲，因為他們只是用草來卷或編東西，除了摔跤或繞圈兒跑之外不知道別的取樂方法。他這不過是拿現(xiàn)代“游戲”概念加以衡量的結(jié)果，反過來說，那里的大人也沒有進行我們所謂的“勞動”，游戲與勞動還沒有被嚴格區(qū)分。[12]康德也犯過類似以今衡古的錯誤，他把游戲看作與藝術(shù)相當，是自由的，本身就愉快的，以自身為目的，而手工藝是一種勞動/工作，本身并不愉快，只有通過其效果例如報酬它才有些吸引力，因為它是被強迫的?？档抡f的這種情況其實是在游戲與工作相分離之后的，他忽略了機械工業(yè)之前手工藝者“像玩兒似的”工作。前述胡伊青加的游戲定義展現(xiàn)的也是游戲與勞動分離之后的“游戲”。實際上，“游戲與勞動”的分離與“兒童與成人”的分離是密不可分的，或者說是同時的。19世紀末20世紀初這種分離得以完成。

“兒童與成人”、“游戲和勞動”的分離逐漸嚴格和細化，對兒童而言未必完全是正向意義的。分離的前提和基礎(chǔ)是成人與兒童所謂的本質(zhì)差異，對兒童天真幼稚、非理性、依賴、脆弱等“本質(zhì)”的強調(diào)，一方面會使兒童得到更多的關(guān)愛和保護，但也會使兒童失去更多自主和探索機會，比如愈益嚴重的兒童“圈養(yǎng)化”現(xiàn)象。兒童似乎越來越?jīng)]有自我保護能力，無法從事需要自控和堅持的嚴肅事情，更加幼稚化，不成熟的童年期越來越長，甚至連游戲玩耍都需要成人的協(xié)助和指導(dǎo)?！皟和辉絹碓蕉嗟貏澐衷谕ㄟ^專門指定地點、單獨設(shè)置的環(huán)境、專人監(jiān)督并且按照年齡和能力構(gòu)建起來的空間中?！踔猎S多兒童的閑暇時間也常常被框定了。”[13]這一過程也被稱為“童年的制度化”。通過重點關(guān)注那些反映兒童與成人差異性而非相似性的兒童活動，從而將兒童文化“他者化”來強調(diào)其差異，而研究童年的人種志學家恰恰“將兒童的語言和游戲視為揭示兒童差異的最佳場所”（近十年CNKI收錄的兒童游戲研究論文亦呈波浪式上升），而且在某種程度上，“要求兒童玩耍其本身就是歷史為兒童所定義的且將他們與那些必須工作的成人區(qū)分開的一種手段。”[14]

綜上所述，兒童學習的游戲化從長遠看無法使學習變得更有效，也未能給予兒童太多真正的游戲之樂；玩耍的課程化讓兒童失去玩耍的歡愉。那么，兒童好好地學，好好地玩，何以可能？如何可能？學習與玩耍，教育與游戲，嚴肅與假裝，究竟應(yīng)是一種怎樣的關(guān)系？融合抑或分離？如何融合與分離？這是一個不好斷言的問題。但不管怎樣，我們都應(yīng)記?。骸皣烂C與假裝之間的這種可貴平衡乃是文化的一個清楚無誤的組成部分”。[15]需要指出的是，如何擺置兒童的學習與玩耍之間的關(guān)系絕不僅僅是一個技術(shù)層面的問題，或者主要不是一個技術(shù)層面的問題，它更需要一個倫理的標準。其中，關(guān)涉兒童與成人的權(quán)力關(guān)系，關(guān)涉兒童學習與玩耍的意義，關(guān)涉兒童在這個世界上的幸福生活。

[1][2][5][6][法]米歇爾·芒松.永恒的玩具[M].蘇啟運，王新連譯.天津：百花文藝出版社，2004，239，238，45，239-240.

[3]翟永麗.去除課堂娛樂化 重構(gòu)“生命課堂”——對當今課堂教學娛樂化的反思[J].當代教育科學，2013，（10）.

[4]秦秀白.警惕課堂教學娛樂化[J].當代外語教學研究，2012，（7）.

[7][15][荷蘭]J.胡伊青加.人：游戲者[M].成窮譯.貴陽：貴州人民出版社，2007，28，188.

[8][美]威廉·A·科薩羅.童年社會學[M].程福財?shù)茸g.上海：上海社會科學院出版社，2014，37.

[9][英]約翰·洛克.教育漫話[M].傅任敢譯.北京：教育科學出版社，1999，109.

[10][14][英]艾莉森·詹姆斯，克里斯·簡克斯，艾倫·普勞特.童年論[M].何芳譯.上海：上海社會科學院出版社，2014，92，162.

[11][13][英]艾倫·普勞特.童年的未來——對兒童的跨學科研究[M].華樺譯.上海：上海社會科學院出版社，2014，9，33.

[12][日]柄谷行人.日本現(xiàn)代文學的起源[M].趙京華譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003，118.

（責任編輯：劉丙元）

杜傳坤/北京大學中文系博士后流動站研究人員，山東師范大學教育學院副教授，博士，主要研究方向為兒童文學與兒童教育