●馬開劍 楊春芳

“減負(fù)”的內(nèi)涵與視角*

●馬開劍 楊春芳

學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)既有作業(yè)量、考試與排名等顯性的負(fù)擔(dān)，也有學(xué)習(xí)過程中思維與理解的隱性負(fù)擔(dān)，判斷學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重的標(biāo)準(zhǔn)，是基于客觀共識(shí)的政策法規(guī)，但要真正落實(shí)“減負(fù)”，還要從政府推動(dòng)、成才觀念和公眾意見等視角綜合考量，而教育界自身要建立“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況”就是教育質(zhì)量的新理念。

學(xué)生；課業(yè)負(fù)擔(dān)；減負(fù)

近年來，在“減負(fù)”實(shí)踐中，人們又創(chuàng)造性地提出了“減負(fù)增效”的命題，并漸漸成為時(shí)下最閃亮的教改熱詞。那么，該如何理解“減負(fù)”與“增效”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵？又如何達(dá)成既“減負(fù)”還“增效”的目的呢？

一、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵

一般在討論“減負(fù)”問題時(shí)，是站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，針對(duì)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重及造成的不良影響，結(jié)合中小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，提出和規(guī)定合理的中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，并采取有效措施來實(shí)現(xiàn)“減負(fù)”目的?！皽p負(fù)”是“減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)”的簡(jiǎn)稱，即“減負(fù)”最初所針對(duì)的只是學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)問題，這也是它的基本含義。討論“減負(fù)”問題，當(dāng)然要基于這個(gè)最初含義，但是，不應(yīng)止于此、囿于此。

學(xué)生的負(fù)擔(dān)是什么？這是首先必須理解清楚的。從字義上說，負(fù)，即為負(fù)擔(dān)，就是從事某項(xiàng)活動(dòng)所承受的身心壓力。負(fù)擔(dān)的存在，意味著活動(dòng)結(jié)果要達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)要求，為此活動(dòng)主體必須有一定的體力與腦力水平，且有一定的量的付出。在討論“減負(fù)”問題時(shí)，有的將“減負(fù)”表述為減輕學(xué)生的“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”，有的表述為“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”，有的表述為“課業(yè)負(fù)擔(dān)”，還有的直接使用“學(xué)生負(fù)擔(dān)”。但從述及的相應(yīng)內(nèi)容看，這些用詞所指還是大體一致的，即基本上是指以需消耗學(xué)生時(shí)間量為指標(biāo)、以掌握知識(shí)為目的課業(yè)。這種理解，強(qiáng)烈影響了“減負(fù)”的目標(biāo)指向。那么，在現(xiàn)今的教育實(shí)踐中，學(xué)生究竟有什么負(fù)擔(dān)呢？從學(xué)校的層面說，主要有三：

（一）課程與作業(yè)量的負(fù)擔(dān)

這方面的負(fù)擔(dān)主要是課程內(nèi)容的量與難度。眾所周知，我國基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容，無論是內(nèi)容分量還是內(nèi)容的難度，在國際比較中都曾經(jīng)是較重的。2001年基礎(chǔ)教育課程改革以來，從課程設(shè)置和內(nèi)容構(gòu)成上，減少了課程數(shù)量，降低了內(nèi)容難度，但在教育實(shí)踐上，學(xué)生的作業(yè)量卻并沒有明顯減少。社會(huì)各界對(duì)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的批評(píng)，也大多是針對(duì)作業(yè)量（包括家庭作業(yè)），有的地方中小學(xué)生的家庭作業(yè)，平均需要2個(gè)小時(shí)以上才能完成，甚至在一些教育發(fā)達(dá)的大城市，老師布置的家庭作業(yè)需要花費(fèi)更長時(shí)間的，也并不鮮見，對(duì)學(xué)生的身心健康造成了嚴(yán)重的影響，也直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）思維與理解的負(fù)擔(dān)

這種負(fù)擔(dān)是隱性的，容易被忽略。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生是帶著經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)課堂的，其自身的經(jīng)驗(yàn)是理解知識(shí)的基礎(chǔ)與依靠，對(duì)于知識(shí)的理解，只能由學(xué)生依據(jù)其經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來，這種知識(shí)建構(gòu)（即學(xué)習(xí)）能力，是每個(gè)人天生具有的。由此，即便是同一知識(shí)內(nèi)容，不同的學(xué)生也會(huì)具有不同的理解，得出不同的看法，甚至即使是能獲得統(tǒng)一的解釋或結(jié)論，那么，獲得同樣的結(jié)論的思維形式或邏輯推理過程，也可能是不一致的，尤其是在一些文史類課程中尤其突出，這本很正常。但在教育實(shí)踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)有的老師在理解、判斷、觀點(diǎn)等方面，總要定下一個(gè)確定性的東西，似乎只有這樣才放心，才算教給了學(xué)生什么，為此就總是有意無意地將學(xué)生的思維最后統(tǒng)一歸結(jié)為某個(gè)（通常是教師自己定的）的“定論”。甚至對(duì)同一知識(shí)、問題的看法或解法，哪怕是學(xué)生與老師的看法或結(jié)果相同，那么，學(xué)生的描述、表達(dá)用詞或解法也只有統(tǒng)一到教師的用詞或解法上，才算掌握了。殊不知，這無形中給學(xué)生造成了很重的隱性負(fù)擔(dān)。通常的情況下，學(xué)生對(duì)教師的定論本來不太明白，甚至是一頭霧水，但為了配合課堂氣氛，配合老師，還得表現(xiàn)出很認(rèn)同、很理解的樣子，如此，他們不是很累嗎？甚至是很壓抑的，但由于它是隱性的，而且不少的老師習(xí)以為常，致熟視無睹。

（三）考試與排名的負(fù)擔(dān)

這種負(fù)擔(dān)可以看作是課業(yè)的衍生性負(fù)擔(dān)。實(shí)施“新課程”以前，國家有關(guān)部門組織過一次大規(guī)模的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在中小學(xué)，不僅教師害怕排名，而且學(xué)生也同樣為排名焦慮，這種以分?jǐn)?shù)為依據(jù)的排名與比較，常常牽制著學(xué)生的心理，極易導(dǎo)致分?jǐn)?shù)至上甚至崇拜。針對(duì)這一點(diǎn)，各級(jí)教育部門一直致力于規(guī)范考試，總的精神是減少統(tǒng)考次數(shù)，減少平時(shí)測(cè)試，甚至為監(jiān)測(cè)教育質(zhì)量而進(jìn)行的測(cè)試，也規(guī)定不公布學(xué)生成績(jī)與排名。但在教育實(shí)踐中，變相的排名時(shí)有出現(xiàn)。排名不僅對(duì)那些名次靠后的學(xué)生包括其家長是一種負(fù)擔(dān)，影響了這些學(xué)生的學(xué)習(xí)信心與興趣，甚至那些名次靠前的學(xué)生，其所受到的無形壓力一點(diǎn)也不亞于名次靠后的學(xué)生。由此，受考試與排名的擾心，學(xué)生們的學(xué)習(xí)心理總不能輕松起來。

二、判斷學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重的標(biāo)準(zhǔn)

（一）適度的課業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)生的份內(nèi)應(yīng)擔(dān)

從一般的意義上來說，負(fù)擔(dān)并不是一無是處，負(fù)擔(dān)是學(xué)習(xí)動(dòng)力的來源之一。沒有適度的負(fù)擔(dān)，不讓學(xué)生感覺到一點(diǎn)壓力，往往也就沒有學(xué)習(xí)的動(dòng)力，這樣的學(xué)習(xí)就難以取得好的效果。從某學(xué)段學(xué)生群體角度考慮，不同學(xué)段的孩子，因其身體發(fā)育、智力完善、知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與能力等的不同，所能承受的課業(yè)負(fù)擔(dān)多少、難易也有所不同。去年暑期前后，公眾普遍建議對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生不留書面家庭作業(yè)，對(duì)高年級(jí)學(xué)生則布置適量的書面家庭作業(yè)，道理概源于此。適量的作業(yè)，是學(xué)生鞏固知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步理解和掌握的有效手段，也是教學(xué)過程的基本環(huán)節(jié)。

從責(zé)任主體的角度說，學(xué)生的天職就是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)就要承受一定的課業(yè)，因而也就形成一定的負(fù)擔(dān)，否則，學(xué)習(xí)就與以娛樂身心為動(dòng)機(jī)的游玩沒有什么區(qū)別了。幾年前，筆者曾讀過臺(tái)灣學(xué)者單文經(jīng)教授主編的一本著作《教學(xué)引論》，書里面提及過一個(gè)很有意思的單詞“studenting”，根據(jù)著者的解釋，意為“做學(xué)生”，大意是，與學(xué)業(yè)成就直接相關(guān)的其實(shí)是學(xué)生自己—其認(rèn)真“做學(xué)生”的表現(xiàn)。[1]……受此啟發(fā)，則既為學(xué)生，當(dāng)然就要好好地“做學(xué)生”，適度的課業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)生的天職，是他的份內(nèi)應(yīng)擔(dān)?！皽p負(fù)”顯然不是指這適度的課業(yè)。

（二）“過重”是顧及學(xué)生差異的客觀共識(shí)

課程負(fù)擔(dān)既然是過重了，當(dāng)然就要減下來，這是順理成章之事。問題是，如何判斷學(xué)生的負(fù)擔(dān)是不是過重？想來還真沒有好辦法，也劃不出能被一致認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)鍵就在于“差異”二字。不同地域（如城市和鄉(xiāng)村）、不同學(xué)校和不同個(gè)體的學(xué)生，其學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)熱情有高有低，在面對(duì)怎樣才算課業(yè)“過重”的問題時(shí)，都能提出不同的尺度標(biāo)準(zhǔn)。甚至同一個(gè)班的學(xué)生，面對(duì)同樣的作業(yè)量，有的可能半小時(shí)就輕松完成，也有的可能需要做2個(gè)多小時(shí)。可見，是否形成負(fù)擔(dān)，過重與否，因人而異，很難精準(zhǔn)地劃出一個(gè)統(tǒng)一的尺度標(biāo)準(zhǔn)。

但這并不能阻止我們從經(jīng)驗(yàn)與觀察的層面，從課程總量、學(xué)時(shí)分配、課時(shí)安排、學(xué)生身心健康（如最低睡眠時(shí)間保障）等方面，回頭審視學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)是不是過重。有一個(gè)最簡(jiǎn)單的生活經(jīng)驗(yàn)，我們一般成年人每天的工作時(shí)間也就8小時(shí)，而身心尚處于發(fā)育期的小學(xué)生，如果每天都上8節(jié)課，回家還要再寫2個(gè)多小時(shí)的作業(yè)，那這還不算課業(yè)負(fù)擔(dān)過重嗎？如果再考慮，一個(gè)孩子要學(xué)習(xí)幾門課，每門課每周幾節(jié)課、布置多少作業(yè)，最后都匯聚到孩子身上，那么，我們的課業(yè)是不是過重不就不難以判斷了嗎？當(dāng)我們將問題的視角從各自的學(xué)科、教材、教學(xué)任務(wù)等轉(zhuǎn)換到學(xué)生身上、轉(zhuǎn)移到學(xué)生的健康成長時(shí)，學(xué)生擔(dān)負(fù)的課業(yè)是不是過重就不難形成共識(shí)。共識(shí)一旦形成，也就能夠提出一個(gè)相對(duì)適切的尺度標(biāo)準(zhǔn)，并以政策形式規(guī)定下來。以作業(yè)量的布置來說，多少算過多，多少算太少，就可考慮用學(xué)生平均完成時(shí)間作為指標(biāo)。2013年9月，教育部《減負(fù)規(guī)定》（第二次征求意見稿）》提出的“四至六年級(jí)要將每天書面家庭作業(yè)總量控制在1小時(shí)之內(nèi)”的規(guī)定，其實(shí)就是這樣一個(gè)客觀共識(shí)。

其實(shí)，負(fù)擔(dān)這東西，既是主觀的，也是客觀的，有的孩子長時(shí)間伏在電腦前打游戲，甚至到了廢寢忘食的地步，仍然能夠全神貫注地玩，他并不覺得是負(fù)擔(dān)，因?yàn)樗信d趣，游戲能吸引他，由此，我們說負(fù)擔(dān)是一種主觀體驗(yàn)，是心理感受；但同樣是玩游戲，有的孩子的身體都搞壞了，游戲已經(jīng)變成了危害孩子身體的魔鬼，我們還能讓他繼續(xù)玩下去嗎？與此類似，老師的課饒有興趣，布置的作業(yè)，能激發(fā)孩子探索的欲望，他就不覺得是負(fù)擔(dān)；但再好的教育活動(dòng)，白天聽課一天，晚上做作業(yè)到半夜，我們還能說負(fù)擔(dān)不重嗎？由此，負(fù)擔(dān)重不重也是客觀的。

三、實(shí)施“減負(fù)”的三重視角

（一）“減負(fù)”的管理視角

僅就教育內(nèi)部來說，學(xué)年編制、學(xué)周安排、課程設(shè)置、課表制定、作業(yè)布置、教學(xué)實(shí)景、考試與排名等，掌控不好都可能加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)?；A(chǔ)教育學(xué)校的前四項(xiàng)一般由國家和地方教育行政部門掌控（校本課程除外），在正式實(shí)施各學(xué)段課程方案前，都經(jīng)過了充分論證、多方考量和實(shí)踐檢驗(yàn)，是比較科學(xué)合理的，同時(shí)也根據(jù)實(shí)際情況的變化適時(shí)進(jìn)行調(diào)整。

在所有推動(dòng)“減負(fù)”的力量主體中，政府以其對(duì)教育管理的法定權(quán)力，無疑是力量最強(qiáng)大的。《規(guī)劃綱要》在述及這個(gè)問題時(shí)也提出，要“規(guī)范辦學(xué)行為，建立學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)監(jiān)測(cè)和公告制度。不得以升學(xué)率對(duì)地區(qū)和學(xué)校進(jìn)行排名，不得下達(dá)升學(xué)指標(biāo)。規(guī)范各種社會(huì)補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)和教輔市場(chǎng)。加強(qiáng)校外活動(dòng)場(chǎng)所建設(shè)和管理，豐富學(xué)生課外及校外活動(dòng)?！蓖瑫r(shí)，“嚴(yán)格執(zhí)行課程方案，不得增加課時(shí)和提高難度”，這體現(xiàn)了國家層面對(duì)“減負(fù)”的政策方向。2014年2月新學(xué)期開學(xué)前夕，天津市教委發(fā)布《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的規(guī)定》，從六大方面為學(xué)生減負(fù)，包括控制學(xué)生在校時(shí)間、禁止節(jié)假日補(bǔ)課、控制作業(yè)總量、控制考試次數(shù)、規(guī)范教輔材料使用以及落實(shí)文體活動(dòng)等，由此，課表由以前的每天8節(jié)課變成了6節(jié)課，最晚小學(xué)生17:00、中學(xué)生17:30必須離校，堪稱“史上最嚴(yán)減負(fù)令”，經(jīng)典地體現(xiàn)了政府對(duì)“減負(fù)”的最強(qiáng)推進(jìn)力。

從學(xué)校層面來說，同樣也存在“減負(fù)”的管理問題。仍以前面提到的天津“減負(fù)”令為例，我們是切切實(shí)實(shí)領(lǐng)會(huì)、老老實(shí)實(shí)落實(shí)了，還是“創(chuàng)造性”地進(jìn)行了打折變通？又如，對(duì)教師與學(xué)生的考核與評(píng)價(jià)，我們是不是真正落實(shí)了以學(xué)生的終身發(fā)展為目的的綜合評(píng)價(jià)、個(gè)性評(píng)價(jià)，而不再僅以考試分?jǐn)?shù)作為唯一指標(biāo)（排名）？實(shí)踐證明，評(píng)價(jià)就是導(dǎo)向，評(píng)價(jià)不改，“減負(fù)”難行。而“減負(fù)”能否落實(shí)下去，大多并不是技術(shù)問題而在于思想認(rèn)識(shí)問題，在于管理政策、措施是不是真正到位。

（二）“減負(fù)”的觀念革新

無疑，政府、校長、教師、家長等各方，包括學(xué)生本人，無不希望學(xué)生成才，成為創(chuàng)造性人才。但傳統(tǒng)上將所有學(xué)生都用分?jǐn)?shù)作唯一指標(biāo)進(jìn)行排名區(qū)分優(yōu)劣的做法，很不科學(xué)，價(jià)值也不大。十多年前，基礎(chǔ)教育界就注意到了一個(gè)“第十名”現(xiàn)象，即那些原來在學(xué)校里考分常常排在前幾名的學(xué)生，后來并未見多大成就，倒是通常在第十名上下的學(xué)生，后天頗有建樹者更多。[2]究其原因，就是第十名上下的學(xué)生成績(jī)不錯(cuò)、智力也好，尤其綜合素質(zhì)特好，這或?qū)ξ覀兒苡袉⑹尽?/p>

在學(xué)校教育的場(chǎng)景里，我們似乎忽略了一個(gè)基本前提，即人才其實(shí)是分類型的，表現(xiàn)在學(xué)校里可能就是偏科。一個(gè)數(shù)學(xué)不好的學(xué)生，不妨礙他成為文學(xué)大家，同理，一個(gè)數(shù)理化不好的學(xué)生，難說他成不了某方面藝術(shù)家，古今中外案例，俯拾皆是。曾有一個(gè)名叫奧托·瓦拉赫的德國中學(xué)生，曾經(jīng)先后主修過文學(xué)、油畫，均表現(xiàn)低能，眾皆認(rèn)定成才無望，后改為主修化學(xué)，學(xué)校還為此調(diào)整了面向他的課程計(jì)劃，終獲諾獎(jiǎng)。故，越是那些有創(chuàng)造性的學(xué)生，我們就越不能用常規(guī)來看待他、評(píng)判他、培養(yǎng)他。筆者曾提出，素質(zhì)教育的真正意涵，首先就在于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生的潛能，而不是一把尺子掃盡天下英才。由此，我們可以延伸反思，在常規(guī)的課堂教學(xué)里，我們是否不自覺地用自己帶有思維定勢(shì)色彩的所謂確定性結(jié)論或認(rèn)識(shí)，來抑制了學(xué)生鮮活的、合理的、創(chuàng)造性的思維呢？當(dāng)這種情況發(fā)生時(shí)，表面上教學(xué)很順利，一部分學(xué)生機(jī)械地接受了，但這并不是真正的教學(xué)質(zhì)量；另一部分學(xué)生卻很糾結(jié)，他想與老師一致卻又想不通，這正是前面提到的思維與理解的負(fù)擔(dān)。

考試與測(cè)驗(yàn)是難以回避的，通常，我們想當(dāng)然地就認(rèn)為，當(dāng)然要公布、要排名，這其實(shí)歪曲了考試與測(cè)驗(yàn)的目的?？峙乱舱枪汲煽?jī)與排名的通常做法，才強(qiáng)化了分?jǐn)?shù)成為老師與學(xué)生的命根，導(dǎo)致教與學(xué)都是一心為了分?jǐn)?shù)。其實(shí)，除了升學(xué)考試外，培養(yǎng)過程中的考試與測(cè)驗(yàn)，其目的主要在于不同層級(jí)的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)，以了解學(xué)生整體學(xué)習(xí)情況，促進(jìn)整體學(xué)習(xí)質(zhì)量。

在所有關(guān)于“減負(fù)”的討論中，作業(yè)似乎成為了焦點(diǎn)問題。我們的看法有二：一是，一定要真正地大幅度地減少作業(yè)量；二是還要增加實(shí)踐性作業(yè)。

（三）“減負(fù)”的社會(huì)考量

“減負(fù)”問題由來已久，但歷次“減負(fù)”，都存在意見沖突，其中又以學(xué)?！皽p負(fù)”而家長“增負(fù)”最讓人頗費(fèi)思量、耐人尋味。不用追溯太遠(yuǎn)，就在2007年，當(dāng)時(shí)教育部出臺(tái)“義務(wù)教育階段學(xué)生禁考全國公共英語等級(jí)考試”，不想，哈爾濱市28位家長聯(lián)名上書要求教育部修改這一規(guī)定。當(dāng)時(shí)還有浙江寧波一所小學(xué)，試行“免考制”，即平時(shí)品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生，期末可以免考，但不少家長要求學(xué)校取消自己孩子的免考資格。理由都很簡(jiǎn)單，沒有了考試，就無從知曉孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，不夠底、不安心。當(dāng)時(shí)有專家在《人民日?qǐng)?bào)》上撰文分析，認(rèn)為歸根結(jié)底在于家長并沒有改變“分?jǐn)?shù)是學(xué)生的命根”的心態(tài)，同時(shí)提出“簡(jiǎn)單呼吁家長轉(zhuǎn)變觀念，顯然無濟(jì)于事……期待建立起動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的、綜合的考核評(píng)價(jià)體系，打破‘低一分也不行’的人才評(píng)價(jià)與選拔制度。只有家長和學(xué)生‘因一分輸?shù)粢簧目謶趾蛪毫氐紫龝r(shí)”，[3]“減負(fù)”才能夠順利達(dá)成。前述的教育部《減負(fù)規(guī)定（第二次征求意見稿）》將“不留作業(yè)”修改為“減少作業(yè)”就是尊重與采納了社會(huì)公眾的討論與意見。

“減負(fù)”問題之所以復(fù)雜，就在于它折射了社會(huì)的方方面面，價(jià)值觀、成才觀、課程與教學(xué)觀、用人制度與評(píng)價(jià)機(jī)制等，包括高考招生制度、考試錄取制度、甚至命題與閱卷的觀念與做法，都在影響著“減負(fù)”。出于職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)與發(fā)展考慮而反向傳回基礎(chǔ)教育的課業(yè)負(fù)擔(dān)，或?qū)⑹情L期的客觀影響因素，只是，它不應(yīng)該反向傳遞那么遠(yuǎn)、那么重，以至于都殃及幼兒了，都影響學(xué)生身心健康了，則顯然是過了。由此，“減負(fù)”問題，是社會(huì)各種因素的聚焦與傳導(dǎo)，我們都有責(zé)任反思。萬千家長心底深處“望子成龍、望女成鳳”的期望，當(dāng)然值得理解、甚至支持，為此“不讓孩子輸在起跑線上”也似有幾分道理。然而，細(xì)細(xì)思量，這口號(hào)本身也很值得商榷。人生不是百米，并非一條線地整齊起跑，非要類比，也要比做馬拉松，比的是耐力，比的是自身蓄積的能量，比的是對(duì)趕超機(jī)會(huì)的把握，況且人生之路沒有規(guī)定路線。

四、“減負(fù)”的疑慮化解

（一）傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)的確代表不了教學(xué)效果

上述疑慮不無道理，因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐中，不僅的確有不少學(xué)校的學(xué)生在校時(shí)間過長、考試過頻且排名、補(bǔ)課和教輔材料過多，也有個(gè)別老師本能地依靠布置過量作業(yè)來保持或提高學(xué)生成績(jī)，而且似乎還很見效。甚至，有的學(xué)校和老師將這些做法當(dāng)成了保持和提高學(xué)生成績(jī)的法寶，部分家長也有類似心理。由此，“減負(fù)”將使這些學(xué)校和老師心里沒底，不敢真減。只是，這些所謂的“法寶”是以學(xué)生承受過重課業(yè)負(fù)擔(dān)、甚至是以犧牲身心為代價(jià)的，是不可取的。更重要的是，以教科書為中心甚至唯一知識(shí)來源、以學(xué)生分?jǐn)?shù)為唯一指標(biāo)來評(píng)判教學(xué)效果的傳統(tǒng)做法，本身就不正確。就某一門學(xué)科，評(píng)判其教學(xué)效果，除了基于書本知識(shí)和部分技能的分?jǐn)?shù)外，還應(yīng)考察學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力、基本的學(xué)科方法（如數(shù)學(xué)中的建模）以及對(duì)學(xué)科的興趣與情感。而評(píng)判一所學(xué)校的教學(xué)效果和教育質(zhì)量，則除了各學(xué)科的知識(shí)、能力外，還要考察該校學(xué)生的人格健康、潛能特長和品德發(fā)展情況。這其中，很多東西都難以用常規(guī)的紙筆測(cè)驗(yàn)考出來。故，傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)代表不了教學(xué)效果。

（二）“減負(fù)”本身就是提高教育質(zhì)量

“減負(fù)”的之后還能保證教學(xué)效果甚至還能“增效”嗎？答案是肯定的。一則，“減負(fù)”減的是“過重”，而并不是“減光”，適度的課業(yè)擔(dān)負(fù)注定是要存在的，這本身就為教學(xué)效果提供了基本保障；二則，教學(xué)效果的高低，既取決于教，也取決于學(xué)?！兑?guī)劃綱要》在述及“減負(fù)”問題時(shí)指出，要“提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)，改進(jìn)教學(xué)方法，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果……培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和愛好?！苯處煗撔难芯空n程標(biāo)準(zhǔn)，比較多本教材，選擇最佳教學(xué)資源，精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程，選擇最優(yōu)教學(xué)組織形式與方法，放下師尊身段，引導(dǎo)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)，則教學(xué)效果焉能不高？學(xué)生從過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來，更有心情、更有時(shí)間去主動(dòng)擴(kuò)大閱讀面、豐富生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、交流和體悟?qū)W習(xí)方法、發(fā)現(xiàn)疑難問題，由此濃厚了學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)習(xí)能力，形成了良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，也更能與教師的教形成高效互動(dòng)，促進(jìn)理解，則學(xué)習(xí)效果焉能不好？如此，教學(xué)合鳴，教學(xué)效果不高也難。

2013年6月，教育部發(fā)布《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)改革的意見》（教基二[2013]2號(hào)），文件明確將“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況”作為綜合評(píng)價(jià)中小學(xué)教育質(zhì)量的五個(gè)一級(jí)指標(biāo)之一，“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況”正式被確認(rèn)為教育質(zhì)量的重要構(gòu)成。由此觀之，“減負(fù)”與“增效”不僅不是矛盾的，而且其本質(zhì)是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，兩者互為手段、互為目的?！皽p負(fù)”之后，有助于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，有助于增強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì)，這本身就是教學(xué)的追求，是教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn)；教學(xué)“增效”，促進(jìn)學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)，學(xué)生負(fù)擔(dān)當(dāng)然也就相對(duì)減輕。故，“減負(fù)”的同時(shí)還“增效”不僅是可能的，而且是肯定能的。“減負(fù)”與“增效”的背后都是提高了教育質(zhì)量。

達(dá)成“減負(fù)增效”的通途只有一個(gè)，那就是深刻理解為學(xué)生終身發(fā)展服務(wù)的理念，制訂和實(shí)施新的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，深入研究課程、研究教學(xué)、研究學(xué)生，提高教師的教學(xué)水平，勇于探索，勇于改革，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，闖出輕負(fù)高效的教學(xué)新路。

[1]單文經(jīng).教學(xué)引論[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔纾?003.

[2]王曦.“第十名”現(xiàn)象的調(diào)查與研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2001（1）：32-35.

[3]熊丙奇.家長為什么要反對(duì)減負(fù)？[N].人民日?qǐng)?bào)，2007-07-05（11）.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目（規(guī)劃基金課題）“普通高中發(fā)展轉(zhuǎn)型及其課程多元選擇性研究（11YIA880071）”、天津市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃資助項(xiàng)目“普通高中特色發(fā)展與新課程實(shí)施創(chuàng)新（TJJX11-018）”、山東省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“初中生學(xué)習(xí)適應(yīng)性與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)性研究（2010G2073）”的階段性成果之一。

馬開劍/天津市教科院教育發(fā)展研究所所長，華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，教授（三級(jí)），國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要部聘編制專家 楊春芳/天津市教科院教育發(fā)展研究所副研究員