●劉春香

美國基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革：理論與途徑

●劉春香

美國基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革經(jīng)過了三個(gè)主要發(fā)展階段，期間多種理論被用于理解和解決課程改革中涌現(xiàn)的問題。本文主要分析三種重要的理論——系統(tǒng)理論、復(fù)雜理論和網(wǎng)絡(luò)理論對美國基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革的影響。

共同標(biāo)準(zhǔn)；系統(tǒng)理論；復(fù)雜理論；網(wǎng)絡(luò)理論

1989年，在布什政府的倡導(dǎo)和推動下，美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域興起了基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革，它以全美數(shù)學(xué)教師協(xié)會發(fā)表的《中小學(xué)數(shù)學(xué)課程與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》為其開始標(biāo)志，特指由學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的倡導(dǎo)和建立而引發(fā)的教育系統(tǒng)內(nèi)核心要素的變革。[1]截至2014年，美國基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革已有近30年歷程，多種視角被運(yùn)用于理解基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革問題。那么，其課程改革策略主要受哪些核心理論和方法的影響？本文通過梳理美國基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革發(fā)展歷程，闡述對其最具影響力的三種理論——系統(tǒng)理論、復(fù)雜理論和網(wǎng)絡(luò)理論，并揭示在這三種理論的共同影響下，當(dāng)前基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革的行動邏輯。

一、基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革發(fā)展歷程

20世紀(jì)80年代，西方國家興起了基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革，至今方興未艾。1989年，布什政府倡導(dǎo)建立新的“世界級標(biāo)準(zhǔn)”，開啟了美國基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革，隨后各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)紛紛建立。1989年至2014年期間，其經(jīng)歷三個(gè)重要的發(fā)展階段。1989年至2001年是各州基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革探索期，主要表現(xiàn)為各專業(yè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)建構(gòu)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，在克林頓政府1994年《美國學(xué)校改進(jìn)法》的要求下，各州依據(jù)自愿性原則，參照學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置各州學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，并應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)測試監(jiān)測課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)程度。

基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革第二個(gè)重要發(fā)展階段是在2001年至2010年，以小布什總統(tǒng)簽署《不讓一個(gè)孩子落后法》為主要標(biāo)志。為追求優(yōu)質(zhì)而公平的教育，使所有學(xué)生達(dá)到2014年教育目標(biāo)，該法案強(qiáng)調(diào)根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)測試的結(jié)果，運(yùn)用硬性的績效問責(zé)指標(biāo)考察學(xué)校的進(jìn)步情況，作為對學(xué)校問責(zé)和干預(yù)的依據(jù)。由此形成了全國統(tǒng)一的基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革模式，即“課程標(biāo)準(zhǔn)→學(xué)業(yè)評價(jià)→績效問責(zé)→獎懲干預(yù)”的實(shí)施邏輯和規(guī)約，并力圖使該模式制度化。但在實(shí)施過程中，由于聯(lián)邦政府過度干預(yù)地方教育權(quán)力、各州課程標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量參差不齊、績效目標(biāo)及問責(zé)措施過于苛刻等問題，[2]實(shí)際上該法案的實(shí)施障礙重重，課程改革的效果遭受質(zhì)疑。

鑒于此，2010年全國州長協(xié)會和教育長官委員會頒發(fā)了共同核心州際標(biāo)準(zhǔn)（Common Core State Standards，簡稱共同標(biāo)準(zhǔn)），目前已被44州及哥倫比亞特區(qū)采納，由兩大測評公司SBAC和PARCC分別開發(fā)基于共同標(biāo)準(zhǔn)的新一代測評。同時(shí)，奧巴馬政府重新授權(quán)《初等與中等教育法》（ESEA），出臺《改革藍(lán)圖》以推動共同標(biāo)準(zhǔn)的貫徹和實(shí)施。這標(biāo)志著美國課程改革進(jìn)入新的發(fā)展階段，即基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革時(shí)期。

二、影響基于標(biāo)準(zhǔn)課程改革的核心理論

（一）系統(tǒng)理論及其取向

在系統(tǒng)理論作為獨(dú)立學(xué)科被研究之前，系統(tǒng)思維已被廣泛運(yùn)用于社會科學(xué)。1945年美籍奧地利生物學(xué)家L.V.貝塔郎菲將系統(tǒng)理論歸納為研究一切系統(tǒng)的模式、原理與規(guī)律的科學(xué)，系統(tǒng)被視為“相互作用的諸要素綜合體”。[3]目前，系統(tǒng)被認(rèn)為相互聯(lián)系、相互作用的要素所構(gòu)成的具有特定功能的有機(jī)整體。它強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)與要素、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與環(huán)境這三方面辯證統(tǒng)一的關(guān)系?，F(xiàn)代系統(tǒng)理論則認(rèn)為，整體的發(fā)展變化是要素、層次、結(jié)構(gòu)、功能以及環(huán)境因素共同作用的結(jié)果，并通過整體的發(fā)展變化表現(xiàn)出來。[4]

系統(tǒng)思維對美國基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革影響深遠(yuǎn)。教育改革家發(fā)現(xiàn)，基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革其影響因素、層次和結(jié)構(gòu)多樣，任何單獨(dú)針對某一因素而提出的關(guān)于教育問題的解決方案，其影響都是微弱的。[5]課程改革包含了諸多要素、層次和結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)。從橫向劃分，包括系統(tǒng)內(nèi)部的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)、評價(jià)、績效、師資培訓(xùn)和評價(jià)等教育要素。從縱向來看，分為聯(lián)邦、各州、學(xué)區(qū)、學(xué)校四個(gè)主要的層次，包括了政策制定者、各級管理人員、研究人員、校長、教師、學(xué)生、公眾在內(nèi)的關(guān)鍵人員。因此，在課程改革中需要系統(tǒng)各個(gè)要素和人員的一致性行動形成合力以達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)。在此認(rèn)知上，研究者提出了橫向一致性（horizontally coherence）、縱向一致性（vertically coherence）和發(fā)展一致性（developmentally coherence）策略。[6]

不少研究者認(rèn)為，美國基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革就是系統(tǒng)性改革。它強(qiáng)調(diào)首先設(shè)置清晰而具體的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，通過教育各級系統(tǒng)的持續(xù)努力，貫徹到課程、師資培訓(xùn)、教材、評價(jià)實(shí)踐以使學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。[7]早期學(xué)者研究基于各州標(biāo)準(zhǔn)的課程改革，發(fā)現(xiàn)其運(yùn)動特點(diǎn)主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：第一，強(qiáng)調(diào)制定嚴(yán)格和高要求的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)；第二，教育系統(tǒng)的核心要素，教材、教學(xué)、評價(jià)、績效、師資發(fā)展、培訓(xùn)、評價(jià)和績效改革等要與課程標(biāo)準(zhǔn)一致；第三，強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)整體與基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革行動一致。[8]

系統(tǒng)理論下基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革，其背后存在一些基本的理論假設(shè)：即存在適用于所有學(xué)生的學(xué)術(shù)目標(biāo)；可以通過一致性方法促使學(xué)校實(shí)施與標(biāo)準(zhǔn)相一致的教學(xué)；學(xué)生對課程標(biāo)準(zhǔn)的掌握可以通過客觀的測量技術(shù)有效監(jiān)測；基于測試結(jié)果的績效問責(zé)可促進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)的掌握。在系統(tǒng)的改革觀下，美國基于標(biāo)準(zhǔn)的改革重視運(yùn)用理性——科學(xué)策略。為實(shí)現(xiàn)核心要素一致性，不少研究機(jī)構(gòu)、學(xué)者開發(fā)了專門的一致性評價(jià)工具。韋伯模式（Webb Method）、實(shí)施課程調(diào)查（survey of enacted curriculum，SEC）、成就公司模式（Achieve Method）、2061計(jì)劃（Project2061）被運(yùn)用于檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與評價(jià)間的一致性。

（二）復(fù)雜理論及其建議

復(fù)雜理論從本質(zhì)上來說，也是系統(tǒng)性的，但它強(qiáng)調(diào)一種動態(tài)系統(tǒng)理論（dynamical systems theory）以區(qū)別于傳統(tǒng)靜態(tài)的、去情景化的、機(jī)能主義的分析視角。[9]復(fù)雜性理論最普遍和最顯著的特征在于復(fù)雜性組織自身能形成更復(fù)雜的秩序、更多差異和更高組織的狀態(tài)，即復(fù)雜性組織中的各種成分之間的相互作用產(chǎn)生了自由流動的秩序。[10]當(dāng)系統(tǒng)足夠復(fù)雜，即達(dá)到了臨界狀態(tài)時(shí)，通過反饋、循環(huán)、自催化、聯(lián)系和自組織①，系統(tǒng)會發(fā)生轉(zhuǎn)變，新的特征、行為、動力、組織、系統(tǒng)等會突現(xiàn)（emergence），這些新的特征、行為等取決于特定的情境因素和環(huán)境，因此復(fù)雜性理論也被稱為關(guān)于突現(xiàn)的理論。新的現(xiàn)象、特征和行為無法通過了解初始條件的知識而被預(yù)測。[11]

38歲的時(shí)候，有人給李萍介紹了一個(gè)離異男人。條件挺好，工作穩(wěn)定，有孩子，不用她再生養(yǎng)。李萍想了想還是拒絕了。

復(fù)雜性理論認(rèn)為系統(tǒng)的課程改革觀是理性——科學(xué)取向的，與一種簡單機(jī)械的行為相吻合，潛在的假設(shè)是教育行為是完全可以預(yù)測和控制的，以預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)開始，以可測量的評價(jià)結(jié)束，是朝著預(yù)先設(shè)定目標(biāo)邁進(jìn)的線性過程。在復(fù)雜性理論家看來，系統(tǒng)性課程改革試圖以一種過時(shí)的課程模型應(yīng)對不斷變化著的問題。與系統(tǒng)論所提倡的課程觀點(diǎn)相對比（如表1），復(fù)雜性理論認(rèn)為課程改革是過程性的、變化的、是以相互聯(lián)系交流為基礎(chǔ)而不是標(biāo)準(zhǔn)的、控制的、絕對性的指令被實(shí)施。

以復(fù)雜性理論來看，課程改革實(shí)際上是在“跑道中奔跑”，這里的跑道即動態(tài)的系統(tǒng)。在復(fù)雜環(huán)境中，課程改革所面臨的真實(shí)情境是不可預(yù)測的，各教育組織間彼此沖突、爭論、歧見、差異、無序是改革的常態(tài)。[12]在這種狀態(tài)下，不能指望通過強(qiáng)制的命令和特定的框架以步步規(guī)劃或推理的控制來影響復(fù)雜組織的長期發(fā)展。因此，復(fù)雜理論反對以系統(tǒng)一致性策略和規(guī)劃的形式推動課程改革，而是在復(fù)雜的組織系統(tǒng)中培育能促進(jìn)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、想象和思維的自組織，基本要求是有效的關(guān)于教和學(xué)的交流、反饋和協(xié)作學(xué)習(xí)。[13]因此，復(fù)雜理論學(xué)者提倡在課程改革中建立學(xué)校系統(tǒng)的自發(fā)性自組織，即學(xué)習(xí)型組織。[14]由于教學(xué)活動產(chǎn)生在開放、互動和豐富的情境中，要謹(jǐn)慎使用嚴(yán)格界定的課程標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)既穩(wěn)定又靈活的課程改革結(jié)構(gòu)與秩序。

表1 系統(tǒng)課程改革觀與復(fù)雜課程改革觀的對比

（三）網(wǎng)絡(luò)理論及其實(shí)施

復(fù)雜性理論提供看待課程改革的新視角和方法，也提出了一些對課程改革有啟發(fā)性的建議。如在復(fù)雜的系統(tǒng)運(yùn)行中，打破自上而下和自下而上課程改革的線性結(jié)構(gòu)，建立跨越性、逆向、間接、對角線型的多種聯(lián)系模式和創(chuàng)造性思維，由內(nèi)而外建立學(xué)習(xí)型自組織以形成改革動力。但復(fù)雜性理論顯然沒有為建構(gòu)這種理想的自組織提出可行的方法，也無法應(yīng)對復(fù)雜系統(tǒng)中的不確定性。針對復(fù)雜性理論存在的這些問題，網(wǎng)絡(luò)理論及其運(yùn)用研究為此提供某些啟發(fā)。

網(wǎng)絡(luò)理論源自計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)指一系列的節(jié)點(diǎn)和連線構(gòu)成的信息交流系統(tǒng)。用網(wǎng)絡(luò)理論研究社會現(xiàn)象，節(jié)點(diǎn)被視為參與的個(gè)體或組織，連線被視為傳遞信息、服務(wù)和情感的交流渠道。[15]在典型的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，行動者可以與網(wǎng)絡(luò)中的他人建立廣泛的信息交流和互惠的關(guān)系，打破自上而下和自下而上的科層模式，因此，網(wǎng)絡(luò)理論被廣泛應(yīng)用于社會科學(xué)的諸多領(lǐng)域。

網(wǎng)絡(luò)理論主要用以解釋在復(fù)雜、多元、動態(tài)的現(xiàn)代社會中，政府機(jī)構(gòu)開始與新的社會組織、利益集團(tuán)等共同管理社會經(jīng)濟(jì)事務(wù)，以減少政策實(shí)行過程的不確定性，如議題網(wǎng)絡(luò)、倡導(dǎo)聯(lián)盟等。依據(jù)網(wǎng)絡(luò)理論，倡導(dǎo)課程改革的網(wǎng)絡(luò)主體可以就課程改革所要解決的問題共享信息、理解政策、提出策略或可選擇方案，爭論并達(dá)成共識，由此影響課程改革政策。在具體的課程實(shí)施中也可就出現(xiàn)問題相互協(xié)商，提出針對性解決策略。

三、基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革方法

（一）系統(tǒng)一致性規(guī)劃

2010年美國啟動的基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革，仍然延用了系統(tǒng)一致性規(guī)劃和行動方法。在目前最完善的州與學(xué)區(qū)共同標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施計(jì)劃中，此次課程改革的主要推動方——成就公司就提出五個(gè)核心要素的一致性：即教學(xué)材料與共同標(biāo)準(zhǔn)一致；與標(biāo)準(zhǔn)一致的教師職業(yè)培訓(xùn)；數(shù)據(jù)報(bào)告和問責(zé)與標(biāo)準(zhǔn)一致；教師培養(yǎng)、教師評價(jià)及資格認(rèn)證的一致；K-12的教育改革與高校改革的銜接一致。[16]從成就公司的整體規(guī)劃來看，其與早期基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革中系統(tǒng)一致性思維吻合。

各州和學(xué)區(qū)對共同標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施規(guī)劃，也同樣遵循了系統(tǒng)一致性邏輯。以加利福利亞州為例，其共同標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施計(jì)劃中明確指出，為了使基于共同標(biāo)準(zhǔn)的教育系統(tǒng)成功實(shí)施，首先是應(yīng)用成就公司的一致性模型，比較加州1997年學(xué)術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與共同核心州際標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，分別從內(nèi)容范圍、認(rèn)知難度、認(rèn)知廣度、知識分布等方面比較兩套標(biāo)準(zhǔn)的一致性程度。得出的結(jié)論是兩者在內(nèi)容和設(shè)計(jì)上有許多相似處，但也存在顯著的不同，如CCSS強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的歷史科技素養(yǎng)、發(fā)展復(fù)雜推理、問題解決能力等。在標(biāo)準(zhǔn)的一致性比較結(jié)束后，加州要求建立起與共同標(biāo)準(zhǔn)一致的實(shí)施計(jì)劃系統(tǒng)，包括將課程、教學(xué)和評價(jià)與共同標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)一致，建立對該系統(tǒng)的一致性支持系統(tǒng)，如提供與共同標(biāo)準(zhǔn)一致的教學(xué)資源、評估系統(tǒng)和問責(zé)工具。

系統(tǒng)理論和復(fù)雜理論的課程觀都對此次基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革產(chǎn)生了重大影響。盡管基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革采用了系統(tǒng)一致性規(guī)劃策略，制定了更連貫、更嚴(yán)格的課程標(biāo)準(zhǔn)，激勵各州采取統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向基于證據(jù)和數(shù)據(jù)決策的教學(xué)，考慮測量多種影響學(xué)習(xí)因素的評價(jià)方法。但在具體的課程改革中美國認(rèn)識到課程改革的復(fù)雜性，需要根據(jù)改革的進(jìn)程、情境與問題適時(shí)的創(chuàng)生與調(diào)試，建構(gòu)既穩(wěn)定又靈活的體系。

因此，在目前基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革中，一方面美國要求各州85%的課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容與共同標(biāo)準(zhǔn)一致，規(guī)定另外15%各州可以根據(jù)需要靈活設(shè)置。另一方面放棄了《不讓一個(gè)孩子落后法》所形成的統(tǒng)一核心績效要求，允許各州和學(xué)校根據(jù)需要和情境嘗試多元的績效問責(zé)制度。設(shè)置了靈活的績效問責(zé)目標(biāo)，多樣的績效統(tǒng)計(jì)分類方法，并建立基于教學(xué)效果的內(nèi)部績效。[17]

（三）網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟式啟動

基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革是典型的由議題網(wǎng)絡(luò)和倡導(dǎo)聯(lián)盟形式推動的，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)被用于共同標(biāo)準(zhǔn)的研究、發(fā)展、傳播和啟動階段。在《共同核心州際標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)概述》中，邁克爾.沃特（Michael G.Watt）詳述了基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革啟動過程。2007年8月，教育政策領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會委任國家學(xué)術(shù)研究研究委員會就當(dāng)時(shí)州立標(biāo)準(zhǔn)的改革情況展開調(diào)查，后期報(bào)告指出基于州立標(biāo)準(zhǔn)改革的問題和改革建議；2007年10月，40個(gè)州、聯(lián)邦政府、政策制定者、測試專家、教育研究者參加在紐約州立大學(xué)的研討會，嘗試以政策網(wǎng)絡(luò)（Intergovernmental）的方法提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)及評價(jià)。在眾多備選的方案中，由教育信任協(xié)會、福德姆基金會、國家工業(yè)聯(lián)盟的美國文憑項(xiàng)目②（American Diploma Project）成為最具潛力的途徑。

此后，全國州長協(xié)會、各州教育長官委員會、成就公司指定了國際基準(zhǔn)建議小組（International Benchmarking Advisory Group），通過對學(xué)業(yè)高水平國家政策議題的分析為各州州長提供了推動基于共同標(biāo)準(zhǔn)改革的五項(xiàng)改革建議。在這個(gè)過程中，政策的制定者提出了共同關(guān)注的議題，即基于州立標(biāo)準(zhǔn)的改革并沒有促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。其次，網(wǎng)絡(luò)中的各個(gè)主體推動了利益相關(guān)方基于一系列的指標(biāo)討論共同標(biāo)準(zhǔn)的制定。網(wǎng)絡(luò)主體在動態(tài)系統(tǒng)中互動，關(guān)鍵參與者和利益相關(guān)者決定了發(fā)展共同核心標(biāo)準(zhǔn)的政策，并提供傳播和采納共同標(biāo)準(zhǔn)的資源。各州交流采納共同標(biāo)準(zhǔn)的意愿，討論支持共同標(biāo)準(zhǔn)計(jì)劃的一系列教師專業(yè)發(fā)展、課程、教學(xué)資料、測試、績效評價(jià)方法，最后共同標(biāo)準(zhǔn)改革倡議作為奧巴馬政府的國家改革議程被接受。[18]

另外，為了促進(jìn)課程改革，研究者還提議建構(gòu)包括教師、同事、專業(yè)指導(dǎo)者的教師網(wǎng)絡(luò)，也可稱為行動者網(wǎng)絡(luò)（Actor Network）。通過交流課程改革政策、溝通政策與實(shí)踐、促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展等打破教師孤立的教學(xué)狀態(tài)，形成教師共同的價(jià)值觀、目標(biāo)和行為；通過分享知識和提高教學(xué)技能，以促進(jìn)課程改革實(shí)施。[19]不過，從目前對教師網(wǎng)絡(luò)的研究文獻(xiàn)來看，教師網(wǎng)絡(luò)的研究主要用于促進(jìn)教師專業(yè)共同體的形成以提高教學(xué)技能，而對教師網(wǎng)絡(luò)如何有效促進(jìn)課程改革的實(shí)施，以及減少課程實(shí)施的阻力和不確定性的研究較少，但行動者網(wǎng)絡(luò)方法已引起教育改革者的重視，并在基于共同標(biāo)準(zhǔn)的課程改革倡導(dǎo)中被提議。

注釋：

①復(fù)雜性理論所指的自組織（self-organization）是指復(fù)雜系統(tǒng)自發(fā)地產(chǎn)生于自主主體之間的內(nèi)部聯(lián)系和相互作用，即自我創(chuàng)造產(chǎn)生于“適度復(fù)雜”結(jié)構(gòu)的空間。引自復(fù)雜性理論與教育及教育復(fù)雜性課程：特征、實(shí)施與展望.全球教育展望，2013（3）.

②美國文憑項(xiàng)目是2001年由教育信任（Education Trust）、福德姆基金會 （Thomas B.Fordham Foundation）、國家工業(yè)聯(lián)盟（National Alliance of Bussiness）成立的項(xiàng)目，目標(biāo)在于通過建立文憑基準(zhǔn)幫助各州學(xué)生更好的為升學(xué)做準(zhǔn)備。2005年形成美國文憑項(xiàng)目網(wǎng)絡(luò)，通過分析各州學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)術(shù)成功標(biāo)準(zhǔn)間的一致性以提高學(xué)生獲得高中文憑的幾率。2008年對12州的英語和16州的數(shù)學(xué)的升學(xué)就業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與文憑基準(zhǔn)的一致性分析使文憑基準(zhǔn)的共同核心 （common core）得以界定，成為開發(fā)共同核心州際標(biāo)準(zhǔn)的重要基礎(chǔ)。

[1]陳霞.基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革——美國的行動與啟示[D].上海：華東師范大學(xué)，2004.

[2]Center on Education Policy，2011.Has student achievement increased since No Child Left.behind？Washington，DC:Center on Education Policy.

[3]李金松.系統(tǒng)論、信息論和控制論與教育改革[M].武漢：湖北教育出版社，1898.

[4]常紹舜.從經(jīng)典系統(tǒng)論到現(xiàn)代系統(tǒng)論[J].系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報(bào)，2011（8）.

[5]富蘭.教育變革新意義.趙中建等譯[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[6]Wilson，M.R.， & Bertenthal， M.W.，2006， Committee on test design for K-12 science achievement.Washington， DC: National Education Goals Panel.

[7]陳霞.標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動教育改革：理念與內(nèi)涵[J].外國中小學(xué)教育.2003（12）.

[8]Goals 3 and 4 TechnicalPlanning Group on the Review ofEducation Standards， 1993， Promisesto keep:Creating high standards for American students.Washington，DC:National Education Goals Panel.

[9][11]Mark marson，2008a，What is Complexity Theory and WhatAre ItsImplications for EducationalChange？ Educational Philosophy and Theory，40:1.

[10]張光陸.復(fù)雜性課程：特征、實(shí)施與展望[J].全球教育展望，2013（3）.

[12]富蘭著.楊小微譯.教育變革的新意義[M].上海：華東師范大學(xué)，2010.

[13]Keith Morrison，2003，Complexity theory and curriculum reforms in Hong Kong.Pedagogy，Culture&Society，11:2.

[14]富蘭.中央教育科學(xué)研究所譯.變革的力量—透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[15]Knoke，D.，&Kukninski，J.H.，1982， network analysis.Beverly Hills，CA:Sage.

[16]Achieve， 2011， Common Core Implementation workbook State Standards and Assessment.Washington，DC:Achieve.

[17]劉春香.美國基于標(biāo)準(zhǔn)的績效問責(zé)改革策略研究.當(dāng)代教育與文化，2013（6）.

[18]Michael G.Watt，2011，The common core state standards initiative:An overview.Online submission:ERIC.

[19]Jacob E.Adams，2000，Jr.Taking change of curriculum: Teachernetworksand curriculum implementation， New Yowk: Teacher College press.

（責(zé)任編輯：張 斌）

劉春香/華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，上海市閔行區(qū)教育學(xué)院研究員，研究方向?yàn)閲H教育與質(zhì)量評價(jià)