□ 胡成功 張相樂

就學形態(tài)是對馬丁·特羅描述的高等教育發(fā)展過程中“學生的經(jīng)歷”（學生生涯）[1]（p4-5）的概括，是指求學者的入學形式和在學狀態(tài)，即求學者在什么年齡段、以何種身份進入高校學習；入學后學習狀態(tài)是連續(xù)的還是斷續(xù)的，是在規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)畢業(yè)還是將在校學習期限延長，等等[2]（p141）。在高等教育由“精英”向“普及”漸次推進的過程中，就學形態(tài)在連續(xù)性中呈現(xiàn)出差異性，逐步由“入學”向“參與”過渡。那么，在相同的發(fā)展階段，就學形態(tài)在不同國家的演進進程、特征及發(fā)生轉(zhuǎn)向的契機是怎樣的呢？本文試以美日后大眾階段就學形態(tài)的演進為例展開探討。

一、美日后大眾階段就學形態(tài)演進進程

羅伯特·吉姆斯基將美國高等教育大眾化分為三個時期：大眾化全盛期（1950～1960）；大眾化最后時期（1969～1974）；后大眾化初期（“1974年以后緊接著的幾年”）[3]（p34）。佩特里夏·甘波特的劃分是：大眾化快速發(fā)展時期（1960～1974）；大眾化成熟階段（1975～80年代后期）；后大眾化階段（80年代后期以后）[4]。兩種劃分除了對起止階段各有忽略外，并無根本差別，主要在于對1974年以后這一時段的不同定位，前者著眼于與后大眾化的銜接，后者強調(diào)大眾化的發(fā)展慣性。金子元久將20世紀七八十年代日本高等教育借助大眾化階段高速推進后的慣性向前行進的發(fā)展形態(tài)稱為“超大眾化”[5]（p47），參照吉姆斯基和甘波特的劃分，“超大眾化”實際上是后大眾化初期。

金子元久在探討高等教育普及化現(xiàn)象時曾構建“橫向擴大”、“縱向延長”兩個分析維度?！皺M向擴大”是指應屆高中畢業(yè)生升學率的持續(xù)擴大；“縱向延長”是指受教育者由于在校學習期限延長或就學行為具有斷續(xù)性，而使參與高等教育的可能性在時間上得到擴展[5]（p31）。從這兩個維度對美日后大眾階段個人參與高等教育的形態(tài)及演進進程進行考察，具有適切性。

1.美國——“橫向擴大”中途停滯，“縱向延長”加速推進

（1）橫向擴大。二戰(zhàn)后的四分之一個世紀，是美國高等教育的“黃金時代”，高等教育規(guī)?？涨鞍l(fā)展。1945～1950年，高等教育總?cè)雽W人數(shù)由1935～1945年間的150萬，快速增長到270萬，到1960年增加到360萬，到1970年超過790萬[6]（p244-245），高等教育直接升學率一度達到40%；但進入70年代后，直接升學率不僅沒有進一步上升，反而明顯下降，一直在35%上下波動；直到80年代后期才重新上升，在臨近新世紀時，表現(xiàn)出突破50%的氣勢[5]（p33）。

（2）縱向延長。20世紀70年代，美國高等教育就學形態(tài)可謂異彩紛呈。在直接升學率出現(xiàn)停滯的同時，入學人數(shù)卻在加速增長，在1970年至1980年前后十年多一點的時間里，迅速由790余萬人增加到了1 200萬人，此后幾乎以同樣的速度持續(xù)增長，但學生來源發(fā)生了顯著變化——70年代增加的六成以上、80年代增加的接近六成都是非傳統(tǒng)的成人學生[5]（p34－35）。這些超過標準學齡入學的學生，其就學狀態(tài)普遍具有斷續(xù)性，并且這種現(xiàn)象在高中畢業(yè)直接升入大學的適齡學生中也不斷產(chǎn)生，時學時輟的學生日益增多。

2.日本——“橫向擴大”節(jié)節(jié)突破，“縱向延長”后期跟進

（1）橫向擴大。從1960年到70年代中期，以四年制大學和短期大學為基本構成的日本高等教育入學率大幅上升，由10%增長到40%；在隨后的15年里，由于四年制大學升學率下降，日本高等教育入學率增速放緩，進入了一個平臺期，但如將短期大學和創(chuàng)建于1976年的“升學需求的新的接收站”專修學校計算在內(nèi)，高等教育入學率仍擴大為50%；1990年至2005年，日本高等教育入學率的增長重新加速，達到近70%[7]。如果以“橫向擴大”——適齡人口的直接升學率為標準，“可以說日本領先于美國進入了高等教育的普及階段”[5]（p43）。

（2）縱向延長。1988年，放送大學、夜間大學、函授大學在校學生為29.2萬人，到1998年，三類學生達到31.6萬人，約占在校學生總數(shù)的8.4%，①根據(jù)臧佩紅《日本近現(xiàn)代教育史》（2010,P361）、石人炳《日本少子化及其對教育的影響》（《人口學刊》2005年第1期，P 46-50）、黃日強、吳賢義《日本專修學校的發(fā)展概況》（《漯河職業(yè)技術學院學報》2006年第2期，P36-38）等文獻資料中的有關數(shù)據(jù)整理、推算而來。如果將這期間13所大學新開設的夜間研究生院，53所大學的本科系部、158所大學的研究生院實行的晝夜開講制招收的成人學生[8]（p361）計算在內(nèi)，將明顯超過這一比例。但盡管如此，與“橫向擴大”的萬紫千紅相比，仍顯花影寥落。“如果說美國的普及化是以縱向延長為基軸的話，這種形式的普及化在日本沒有產(chǎn)生”[5]（p45）。

不難看出，“橫向擴大”所體現(xiàn)的主要是量變，“縱向延長”則更多地蘊涵著質(zhì)變——不僅高等教育的參與對象日益廣泛，而且在時間上得到靈活延展，從而在新的條件下實現(xiàn)高等教育數(shù)量和質(zhì)量上的機會均等，不妨說，“縱向延長”是實現(xiàn)高等教育“普遍參與”的一條不可或缺的途徑。

二、美日后大眾階段就學形態(tài)演進特征及意蘊

美日步入后大眾階段的時間相近，但由于兩國不同的大眾化動因、教育思想、入學選拔制度、學籍制度、人力資源管理制度[2]（p142），不僅就學形態(tài)存在明顯差異，演進進程也相距甚遠，然而，最終都呈現(xiàn)出了相同的趨向——由學歷社會向?qū)W習型社會演進。

1.美日后大眾階段就學形態(tài)的演進特征

美國“縱向延長”發(fā)生結構性影響的時間先于日本近二十年，其演進特征顯現(xiàn)得更充分；在日本高等教育統(tǒng)計中不存在與美國“非全日制”就學相對應的概念，不具備準確把握縱向延長的統(tǒng)計制度[5]（p44），因而下文主要以美國的情況為例。

（1）就學對象的廣泛性。20世紀70年代中期以后，美國非傳統(tǒng)學生的高等教育入學率得到了快速持續(xù)增長，“這些學生的特征是成年、在職、業(yè)余時間學習，目的在于能受雇于快速增長的半專業(yè)和知識產(chǎn)業(yè)”[9]。根據(jù)2000年美國高校學生資助調(diào)查（NPSAS）數(shù)據(jù)，至1993年，美國有76%的本科生具備非傳統(tǒng)學生的特征，具體分為7類：沒有高中畢業(yè)文憑者（6%）、單親家庭者（8%）、有贍養(yǎng)任務者（22%）、全職工作者（34%）、推遲注冊者（43%）、部分時間制學習者（54%）、經(jīng)濟獨立者（52%）。有研究者將美國高校學生的構成分為——成人學生、有工作的學生、待在家里的學生、兼職的學生、旅行中的學生、晚上上課的學生、周末上課的學生，等等。

從20世紀80年代中后期開始，日本日益重視為不能接受全日制高等教育的各種類型的“社會人”提供入學機會。

（2）就學年齡的延伸性。這一時期大學入學最顯著的變化并不在于上大學學生的數(shù)量，而在于他們的年齡。約翰·塞林在分析1975～1976年學生注冊人數(shù)的下降給高等學校管理者帶來的影響時指出：“院系負責人與教師日益認識到他們的學生顧客并不都是年齡在18～22周歲的全日制學生”[6]（p300）。從1975年到1980年，人數(shù)增加最多的是30歲以上的入學者。到1990年，接受高等教育的大多數(shù)學生是22歲以上的群體，通常是在職的學習者，其中增長最顯著的是30歲以上者，從1980年到1990年，大約增長了40%以上[4]（p30）。有研究者預測，到2000年，美國大學生的平均年齡將超過37歲[10]。

有資料顯示，日本在放送大學就學的學生中最高年齡為90歲[8]（p361）；在夜間大學、函授大學、夜間研究生院、大學本科系部及研究生院的晝夜開講制就學的基本上都是非傳統(tǒng)的成人學生。

（3）就學類型的豐富性。除應屆高中畢業(yè)生的“直升型”之外，美國高等教育還有三種就學類型。一是彌補型。20世紀60年代大眾化過程中由于某種原因與大學失之交臂的高中畢業(yè)生，在70年代進入20歲年齡段后期或30歲年齡段后進入大學學習，到1980年達到40萬人左右。二是繼續(xù)型。那些在取得學士學位后就業(yè)或步入家庭的人們，又重返大學繼續(xù)學業(yè)。到1995年，在900余萬25歲以上的學生中，有230萬人就讀于研究生院[5]（p38）。三是斷續(xù)型。直接升入大學后因為種種原因而中途退學，一段時間后又根據(jù)需要復學在美國是一個很普遍的現(xiàn)象。有研究者觀察到：在1989年秋季入學攻讀副學士學位的學生中，有將近一半人數(shù)在1992年春季退學，23%則是退學后又返校學習者；在同期入學攻讀學士學位的學生中，幾乎有1/4在1992年春季退學，20%左右的學生則是退學后又返校學習者[4]（p35-36）。

對日本的成人學生很難按上述三種類型進行分類描述，但20世紀80年代中期以后，日本就學機構日益具有多樣性：放送大學、夜間大學、函授大學、夜間研究生院，并實行普通高校旁聽生研修生制度、社會人員入學制度，等等。

（4）就學目的的多樣性。據(jù)羅伯特·吉姆斯基研究，在大眾化的最后階段，進入大學學習而沒有完成大學學業(yè)的人所占的比例為30%[3]（p34）。進入后大眾階段，盡管有越來越多的成人進入大學學習，但很多人并不是為了學歷或?qū)W位，而是為了獲得特定的知識。1995年，25歲以上就讀于研究生院的230萬學生中，以碩士學位為目的者不足40萬人[5]（p38）。美國教育統(tǒng)計網(wǎng)曾公布2001年美國非傳統(tǒng)成人入學參與課程的情況，該項統(tǒng)計以25歲為年齡起點，將成人學生以5歲為等差劃分為不同的年齡段，其結果顯示，在25～64歲8個年齡段中，每個年齡段選擇與職業(yè)相關課程平均為35.06%①根據(jù)美國教育統(tǒng)計網(wǎng)（http://nces．ed．gov quicktables／）的相關數(shù)據(jù)整理而成。。

在日本，普通高校旁聽生、研修生之類的成人學生通常只是選修學校課程的一部分。

（5）就學體驗的差異性。在美國高等教育大眾化末期，由于業(yè)余制學生人數(shù)的增長和學生中“新多數(shù)派”（22歲以上的群體）的出現(xiàn)，導致學生對教育體驗的改變——他們少了傳統(tǒng)經(jīng)歷的色彩而多了消費色彩，20世紀90年代早期對印第安那大學的一項關于學生“新多數(shù)派”的研究說明了這一點。年齡較大的和業(yè)余學習的學習者并不把自己看成“學生”，對高校也沒有強烈的歸屬感，他們首先把自己看成是“工作者”或者“主婦”，其次或者第三才把自己看成是學生；而傳統(tǒng)的適齡大學生則首先把自己看成是“學生”，即使他們是在邊上學邊打工[4]（p32）。

特羅在提出“三階段”理論時，曾概括地描述了不同高等教育發(fā)展階段“學生的經(jīng)歷”。精英階段：中等教育后直接進入高等教育；住校；學習不間斷。大眾階段：越來越多學生推遲入學；寄宿與走讀相結合。普及階段：大量延遲入學；時學時輟現(xiàn)象增多；教育與生活之間界限模糊。從上述演進特征可以看出，在后大眾階段，美日兩國高等教育就學形態(tài)在演進過程中呈現(xiàn)出了明顯不同于大眾化階段，更不同于精英階段的新的動向。

2.美日后大眾階段就學形態(tài)演進特征的意蘊

上述種種特征不僅僅是后大眾階段美日“學生的經(jīng)歷”變化的表征，也不只是特羅當年所作預測的實現(xiàn)，而是由學歷社會向?qū)W習型社會邁進這一新的社會發(fā)展趨勢的生動體現(xiàn)。

（1）學歷社會日漸消退。學歷社會是指學歷比其他因素對一個人的社會地位更具有決定意義的社會。學歷社會是適應社會分層與社會流動的需要而產(chǎn)生的，同時，與一國社會經(jīng)濟增長的需求和教育大發(fā)展密切相關。由于現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)對社會成員的知識儲備和技能水平有著特定的要求，崇尚學歷是工業(yè)社會的普遍現(xiàn)象。在大多數(shù)國家，越來越多的職業(yè)把大學學位當作員工錄用的先決條件；學歷證書在大多數(shù)情況下對于獲取權力和聲望是必不可少的[11]。

“學歷社會”肇始于近代的日本。日本封建社會等級森嚴，但明治維新以后，貴族的特權被取消，擁有學問的維新派人士一躍而為社會的新寵，在這一社會背景下，接受教育、獲取學問成為越來越多的人的追求。其后，隨著日本近代工業(yè)的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)界日益將學歷作為錄用技術人員的基本標準。以大正七年（1918年）頒布的“大學令”為標志，日本開始向?qū)W歷社會進發(fā)，其后在戰(zhàn)后經(jīng)濟發(fā)展、民主化浪潮和高等教育大眾化進程中一波接一波地向前推進。

美國是一個年輕的以移民為主的國家，但這并不妨礙美國走向?qū)W歷社會——通過大學培養(yǎng)人們的身份意識和授予不同層級的文憑，以此影響社會分層與社會流動。誠如美國文化批評家保羅·福塞爾所言：“大學就是我們這個時代的替代了過去騎士甚至紳士的階層?！盵12]在美國高等教育大眾化的全盛時期，大學畢業(yè)生在經(jīng)濟收益上取得了歷史性的優(yōu)勢，因而，“大多數(shù)美國人深信‘上大學可以得到回報’”，“這種信念使每個人平等地進入學院或大學學習成為重要的政治目標”[3]（p34）。

學歷社會的出現(xiàn)具有某種必然性，也曾發(fā)揮積極的社會功能，但時至今日，其不適應社會歷史發(fā)展的一面也暴露無遺。首先，對學歷的過度看重與追求，正促使學歷社會走向反面，導致學歷異化。其次，隨著高學歷人數(shù)的大量持續(xù)增長，社會用人觀念和標準發(fā)生變化，轉(zhuǎn)而既看重學歷也看重實際能力，甚或更看重后者。第三，學歷導致的經(jīng)濟優(yōu)勢不復存在，“盡管大學教育日益成為必需，同時從中得到的回報也必然越來越少”[3]（p34）。第四，隨著上大學人數(shù)的大量增加，接受高等教育逐漸由一種特權轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N權利，最后成為一項義務[1]（p4），學歷對社會地位的重要性不斷被稀釋。第五，科學技術迅猛發(fā)展帶來的信息、知識的激增，產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整導致的職業(yè)、崗位的頻繁變動，使人們“再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了”，青年時代獲取學歷然后終身受用的時代已一去不返。第六，隨著人口的絕大部分連續(xù)或者不那么連續(xù)地接受某種正規(guī)教育，“檢測這些教育是否‘成功’的標準將不是測驗和證書，而是個人在工作中的表現(xiàn)或單位執(zhí)行新功能或服務的表現(xiàn)”[13]（歐盟在題為《教與學：邁向?qū)W習型社會》的白皮書中稱之為“勝任力”）。由此而論，學歷社會走向沒落只是一個時間問題。

（2）學習型社會正在興起。繼赫欽斯提出建立“學習社會”的構想后，1972年，聯(lián)合國教科文組織在“富爾報告”——《學會生存》中發(fā)出了“向?qū)W習化社會前進”的號召，以此為標志，學習化社會作為一種社會實踐登上了國際舞臺。美國和日本是迅速致力于學習社會建設的國家。早在1973年，美國卡內(nèi)基高等教育委員會就在《邁向?qū)W習社會》一書中提出了構建學習社會的種種設想，包括發(fā)展回流教育、遠程教育、開放大學、社區(qū)學院等。1981年，日本中央教育審議會向文部省提出了關于終身學習的報告，由此啟動了終身學習的進程。

美日后大眾階段就學形態(tài)演進的種種特征，正是由學歷社會向?qū)W習型社會演進過程中必然會出現(xiàn)的一系列積極現(xiàn)象，呈現(xiàn)出三個相互關聯(lián)的發(fā)展走向。

一是民主化走向。布魯貝克曾經(jīng)指出：“真正的挑戰(zhàn)不是民主主義向英才主義提出的挑戰(zhàn)，而是平等向特權提出的挑戰(zhàn)。”[14]為了使廣大社會成員在教育上得到公正的待遇，獲得盡可能多的選擇機會，美日兩國大力營造了有利于教育公平的環(huán)境，因而，過去因為種種原因不能接受高等教育的成人都有了入學機會。這類非傳統(tǒng)學生不僅對象廣泛，而且就學年齡得到延伸，30歲以上者占有很大比例，并呈不斷增大趨勢，體現(xiàn)了高等教育不利人群“實現(xiàn)他自己的潛力和享有創(chuàng)造他自己未來的權利”[15]。

二是學習化走向。一方面，兩國通過創(chuàng)設、增設大量分布廣泛的就學機構，營造了一種有利于學習的社會環(huán)境，人們幾乎可以隨處獲得接受高等教育的機會和條件；另一方面，人們利用教育資源和機會的意愿得到了有效提升，越來越多的社會成員努力“以學習求發(fā)展”。在美國，不僅彌補型入學需求得到了有效滿足，而且繼續(xù)型、斷續(xù)型入學大量產(chǎn)生，經(jīng)久不衰；在日本，盡管斷續(xù)型入學不是很普遍，但彌補型、繼續(xù)型入學明顯增長，并已產(chǎn)生結構性影響。兩國有一個共同特點，盡管進入大學學習的非傳統(tǒng)學生越來越多，但很多人是為了充實提升自己，并不以獲得學歷或?qū)W位為目的。

三是生活化走向。學校教育在遠離生活的道路上已走得很遠，但在后大眾階段，大量出現(xiàn)了不同以往的種種新現(xiàn)象——推遲入學，斷續(xù)就學，邊工作邊學，而且很多人并不在意學歷或?qū)W位，僅僅是由于工作或生活的需要，或者是出于求知或好奇；在角色認知上，他們?nèi)匀话炎约嚎闯伞肮ぷ髡摺被颉爸鲖D”，并不認為自己是“學生”，在這種情況下，“正規(guī)教育與其他生活經(jīng)歷之間的界限日漸模糊”[1]（p5），學習與實際生活開始發(fā)生融合。由此我們似乎可以看到，教育正在新的起點和水平上逐步實現(xiàn)向生活世界的回歸。

有本章曾經(jīng)預測：“大眾化高等教育”通過“后大眾”這個階段的過渡之后，有可能轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身學習階段”，而非傳統(tǒng)大學適齡青年的普及教育階段[16]。1998年，特羅在對“普及高等教育”的內(nèi)涵作出新的闡釋時指出，“未來的普及高等教育的關鍵之處不是入學而是參與”，“大多數(shù)學生學習將不再是為了獲得學位和學歷，而是學習怎樣保持或提升自己在就業(yè)市場中的職位，或者為了自我消遣，有些接近于‘學習化社會’”[17]。我們或許可以認為，美日后大眾階段就學形態(tài)的演進特征是由學歷社會向?qū)W習型社會演進的可喜現(xiàn)象。

目前，我們雖不能說學歷社會在兩國已經(jīng)式微，但出現(xiàn)的分化是顯而易見的。由學歷社會向?qū)W習型社會轉(zhuǎn)變是一個漸進的過程，在這一過程中，兩大取向是此消彼長、同時并存的，但總的趨勢是明了的，不可逆轉(zhuǎn)的。

三、美日后大眾階段就學形態(tài)演進契機

盡管美國的大眾化起步于接受非傳統(tǒng)學生——二戰(zhàn)退役老兵入學，但在整個大眾化階段，仍然是以橫向擴大為主；進入后大眾階段后，美國的情況迅速發(fā)生逆轉(zhuǎn)，而日本則用了近二十年時間才開始轉(zhuǎn)向。究其原因，是兩國不同國情下不同的發(fā)展契機所致。

1.美國就學形態(tài)演進契機

美國教育史學者習慣于將1976年至1993年稱為高等教育大眾化的鞏固期。換一個角度看，也是美國高等教育就學形態(tài)發(fā)生重大轉(zhuǎn)向、開始向?qū)W習型社會演進的時期。這一時期，“高等教育的發(fā)展背景變了”，“原來被排除在高等教育系統(tǒng)之外的人或者以前不愿意上大學的人，如今都有機會上大學了”[18]（p198）。

（1）一般性影響因素。①平權行動。從20世紀60年代中期開始，美國持續(xù)實施了以消除種族和性別歧視為目的的平權行動，這一政策給高等教育帶來了顯著變化。1976年，非洲裔美國人適齡人口進入大學學習的比例，由1964年不足10%上升到20%以上；拉美裔美國人適齡人口上大學的比例也顯著增長，達到了20%。與此同時，從60年代中期開始，適齡女性上大學的比例加速增長，到70年代中期，已與男性大學生人數(shù)持平[4]（p25）。②機會平等。這一時期，“上大學已成了高薪職業(yè)領域的基本要求”，“各個社會群體全都在平等的名義下加速行動，爭取得到平等的待遇”，因而也是美國大力推進機會平等的時期，其重要措施就是為不能接受全日制高等教育的超過標準年齡的民眾提供入學機會[18]（p198-199）。于是，進入20世紀70年代，在州立大學特別是社區(qū)學院涌入一批又一批當初由于某種原因沒能上大學的非傳統(tǒng)的成人學生。

此外，美國政府實行獎學金、貸學金制度，用經(jīng)濟手段激勵經(jīng)濟困難或家庭困難的成人學生完成學業(yè)。

（2）《終身學習法》及相關政策的影響。美國是最早對終身學習進行獨立立法的國家。1976年，美國在修訂《高等教育法》時，專門在修正案第一節(jié)的B部分增加了關于終身學習的內(nèi)容，主要包括終身學習產(chǎn)生的原因和特點、終身學習的范圍、終身學習的活動三個方面。在此基礎上，隨后頒布了《終身學習法》。根據(jù)該法，全體公民不分性別、年齡、生理狀況、社會、種族背景或經(jīng)濟條件等方面的差異，也不受原先所受教育和培訓的限制，都要通過各種機會有效地參加學習。

為此，美國政府推出了一系列終身學習項目，成效卓著的主要有補償教育、成人職業(yè)培訓、企業(yè)教育等六類，其中有三類涉及高等教育。一是發(fā)展開放學校。即在州立大學設立“開放部”，利用大學的設施、教師等資源，為非傳統(tǒng)的成人學生提供高等教育機會；二是增設社區(qū)學校。1975～1987年，在傳統(tǒng)高等學校的數(shù)量增長趨緩的情況下，兩年制副學士學位授予學校和職業(yè)及專門學院的數(shù)量明顯躍升，這類學校實行開放入學，承擔中等教育之后的教育的培訓；三是開辦“無墻大學”。入學方式由學校自行決定，學校不開設課程，學習者自由選修自己感興趣的課程，設有專門教師進行指導。

2.日本就學形態(tài)演進契機

由于沒有建立起靈活的入學選拔制度，不同教育體系之間不存在流動，企業(yè)盡可能錄用年輕的大學畢業(yè)生，且對員工的繼續(xù)教育以內(nèi)部培訓為主，等等，“橫向擴大”一統(tǒng)天下的局面一直持續(xù)。到20世紀80年代后期，在多種因素的共同作用下，“縱向延長”才作為一個具有結構性影響的就學形態(tài)正式登場。

（1）一般性影響因素。1986～1992年，是日本高等教育適齡人口的第二個高峰期，文部省為了避免升學競爭激化等社會問題，并與當時的經(jīng)濟結構改革相適應，放寬了對大學的嚴格管控，允許大學“個性化、多樣化”發(fā)展，鼓勵大學參與自由競爭，以增強活力。事實表明，這些舉措不只是適應了當時的需要，而且為應對隨后到來的高等教育適齡人口持續(xù)減少、擴大“社會人”入學作了十分必要的準備。

在人口、經(jīng)濟和政策的共同推動下，日本高等教育改革迅速朝著“競爭與開放”的方向推進。為了迎接“社會人”的大量入學，很多大學紛紛開辦夜間大學、函授大學，有些大學在本科學部開設晝夜開講制（利用夜間和周末授課）；不少大學研究生院出現(xiàn)了新的類型——夜間研究生院、研究生院晝夜開講制。在此之前，20世紀80年代中期設立的放送大學也通過廣播電視向“社會人”提供接受高等教育的機會。

（2）《終身學習振興法》及相關政策的影響。1990年，日本頒布了《終身學習振興法》，該法旨在對“整備振興終身學習事業(yè)的推進體制及促進地區(qū)綜合提供終身學習機會的措施予以規(guī)定”，以法律形式明確了文部省、各都道府縣及其教育委員會振興終身學習的職責，有力地推進了終身學習體系的建設。1991年，中央教育審議會在題為《面對一個新紀元的教育體系改革》的咨議報告書中，突出強調(diào)了學校（主要指大學及短期大學）在終身學習體系中的角色，并且認為學校就是一種終身學習機構。

以此為契機，文部省對高等教育政策進行了一系列調(diào)整，實施了在大學開設公開講座、設定和擴充接受“社會人”入學的新的培養(yǎng)體系等振興終身學習的政策。與此同時，隨著當時產(chǎn)業(yè)、職業(yè)結構的變化，成人的學習需求也發(fā)生了結構性的變化，就學習內(nèi)容而言，其需求主要是與職業(yè)相關聯(lián)的實用知識與技術。在此背景下，日本圍繞由什么機構提供、如何滿足這種需要（終身學習的和實用的）展開了探索，通過新增設以“社會人”為對象的、與職業(yè)相關聯(lián)的新型研究生院，開辦夜間大學、函授大學，進一步發(fā)展短期高等教育機構——專修學校等舉措，為非傳統(tǒng)學生大規(guī)模入學創(chuàng)造條件。

于是，20世紀90年代中后期，日本出現(xiàn)了有本章觀察到的“越來越多的非傳統(tǒng)的成人學生多次進入高等學校接受繼續(xù)教育”的現(xiàn)象。天野郁夫指出：“這種教育與全日制以年輕學習者為對象的教育不同類型，它與取得學位、資格不相干，主要是實用性的、有關職業(yè)的短期集中學習，或是長期分散的甚至靈活運用媒體的遠程型的學習，這樣的學習需求扎扎實實地開始增加?！盵19]（p58）

如上所述，盡管美日后大眾階段就學形態(tài)演進進程存在明顯時差，但總的趨勢是完全一致的，都或早或遲、或快或慢地由學歷社會向?qū)W習型社會演進。這種演進并不是自然發(fā)生的，而是多種因素共同作用的結果，而兩國的終身學習立法則突出地發(fā)揮了引領、統(tǒng)合、加速的作用。我國教育部發(fā)布的《2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，我國高等教育毛入學率已達到37.5%。根據(jù)歷年《公報》提供的相關數(shù)據(jù)計算，我國2011～2014年高等教育凈入學率分別為：19.61%、21.57%、24.60%、26.85%，如果保持這一增長速度，參照美日學者按高等教育直接升學率對后大眾階段的劃分，我國很快就將進入后大眾化時期。但正如人們所看到的，“橫向擴大”依然高歌猛進，“縱向延長”一路步履蹣跚；我國對學習型社會建設不可謂不重視，但在各個層面都沒有與推進高等教育大眾化建立直接聯(lián)系?！按髮W和高等教育作為終身學習和學校教育兩個系統(tǒng)的最重要的接點，對兩者進行統(tǒng)合乃至融合，人們開始期待它起到一種中心的作用?！盵19]（p58）我們應從美日兩國尋求借鑒，根據(jù)我國國情，在立法、政策、實踐多個層面，將高等教育大眾化與完善終身教育體系、建設學習型社會協(xié)同推進。

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