遲艷杰

（沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

北京十一學(xué)校把課程改革作為學(xué)校頂層設(shè)計，以選課制度為運行機制，形成學(xué)生自主選課、全員育人的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。學(xué)校通過課程運行制度和組織的創(chuàng)新，在現(xiàn)代學(xué)校教育制度下展開了整體性、結(jié)構(gòu)性的探索，具有豐富而深遠的意義。

一、課程改革的內(nèi)容與特點

（一）建設(shè)出適合每一位學(xué)生個性發(fā)展的可選擇的課程體系

學(xué)校為了實現(xiàn)所追求的教育理想和價值，建設(shè)出了一套分層、分類、綜合、特需的課程體系，包括265門學(xué)科課程、30門綜合實踐課程、75個職業(yè)考察課程、272個社團、60個學(xué)生管理崗位，供學(xué)生自由選擇。［1］36-53學(xué)生選課，一是選擇適合自己的課程模塊，二是選擇適合自己的學(xué)習(xí)時段。［1］64學(xué)校實施了 “大小學(xué)段制”，即每個學(xué)期分兩個大學(xué)段和一個小學(xué)段，大學(xué)段主要進行統(tǒng)一課程的集中學(xué)習(xí)，兩個大學(xué)段之間的小學(xué)段，為期2周，不安排統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每位學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求，制定出符合自己的自主學(xué)習(xí)規(guī)劃，既可以到校進行自主學(xué)習(xí)，也可以到校外社會和實驗基地進行實地體驗學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生走班上課，行政班轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)班

通過選課，每一個學(xué)生形成了自己的課表，到不同的學(xué)科教室上課，在不同的教學(xué)班之間流動，學(xué)生走班上課。學(xué)生的課程選擇權(quán)真正變?yōu)楝F(xiàn)實，老師們則重點在教學(xué)資源開發(fā)。傳統(tǒng)的行政班也就轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)班，教室承載了更多的教育功能，具有了上課、讀書、實驗、討論、教研等多種功能；教室更具有了學(xué)科特點，因為各種學(xué)習(xí)資源進入教室，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供便利。

（三）確立選課制運行的保障系統(tǒng)

首先，建立科學(xué)多元的評價與診斷體系。學(xué)校引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)過程，隨時隨地的記錄和反饋，便于學(xué)生有針對性地調(diào)整自己的行為和學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)校強調(diào)考試的診斷功能，通過診斷分析，幫助學(xué)生查找問題，為改進教與學(xué)提供服務(wù)。同時，借助網(wǎng)絡(luò)平臺和數(shù)據(jù)分析工具，形成了個性化的學(xué)生學(xué)業(yè)診斷與考試評價分析系統(tǒng)，向每一位學(xué)生及時提供多角度的學(xué)業(yè)發(fā)展信息，為學(xué)生的自我管理、自我規(guī)劃提供服務(wù)。

其次，形成了全員育人的教育網(wǎng)絡(luò)。隨著選課走班的實施，原來的班主任管理模式被打破，增強了任課教師的教育和管理的責(zé)任。他們不僅負責(zé)學(xué)科的教學(xué)，還關(guān)注學(xué)生的心理、情緒和人際交往，每一位教師從學(xué)科教學(xué)走向了學(xué)科教育。同時學(xué)校實行了自主導(dǎo)師制，“學(xué)生根據(jù)自己的意向，自主選擇導(dǎo)師，一位導(dǎo)師帶領(lǐng)10-15名學(xué)生，組成一個親密的團隊。導(dǎo)師要定期組織所帶團隊的學(xué)生進行集體活動，或座談解惑，或分享經(jīng)驗，或外出實踐等，增加團隊成員的接觸機會；除此之外，導(dǎo)師還需要與學(xué)生形成一一對應(yīng)的關(guān)注機制?！保?］154每一位教師都是教育者，學(xué)校就形成了全員育人的教育網(wǎng)絡(luò)。

北京十一學(xué)校課程改革具有整體性和結(jié)構(gòu)性的特點。所謂整體性，就是課程是學(xué)校頂層設(shè)計的主體，這不同于僅專注于課堂教學(xué)改革，也不限于某一學(xué)科內(nèi)容或某種學(xué)校課程的開發(fā)，而是學(xué)校整體規(guī)劃課程及其運行。所謂結(jié)構(gòu)性，就是通過課程運行制度的改變，充實了每一個教師育人的職責(zé)，以選課制和導(dǎo)師制為經(jīng)線、靈活的學(xué)生走班和學(xué)科教育為緯線，形成了全員全程育人的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)式的教育結(jié)構(gòu)。

二、北京十一學(xué)校課程改革的意義

（一）真正實現(xiàn)現(xiàn)代教育制度中的 “因材施教”

因材施教是我國教育傳統(tǒng)，孔子是因材施教的典范。①孔子因材施教表現(xiàn)在對弟子的答疑解惑中?！墩撜Z》第一篇 《學(xué)而》，開篇即說：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？” “學(xué)”，古義為 “覺”、 “覺悟”，還有“效”、“效法”之義?！墩f文解字》說：“學(xué)，覺悟也?！薄稄V雅》解釋說：“學(xué)，效也?！薄坝X”與 “效”在學(xué)的過程中往往相通。程樹德認為：“問好學(xué)而答以不遷怒不貳過，則古人所謂學(xué)，凡且身之用皆是也。古人之學(xué)，在學(xué)為人，今人之學(xué)，在求知識?！保?］426錢穆也認為：“孔門之學(xué)，主要在何以修身，何以為人，此為學(xué)的?！保?］141可見，古人的學(xué)不是為知識而知識，而是重由效法而覺悟。所以，孔子 “因材施教”的實質(zhì)是一種教化實踐，其宗旨在致力于道德人格的完善。

自夸美紐斯為班級授課制度進行理論總結(jié)后，尤其是普及教育的需要，現(xiàn)代學(xué)校教育制度得以確立和完善。我國在20世紀初也學(xué)習(xí)西方而建立了現(xiàn)代學(xué)校教育制度，但 “因材施教”卻失落了。失落的組織制度上的原因，是以班級授課制為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)校制度所致，這也就是我們十分熟悉的班級授課制度固有的局限：學(xué)生按照年齡和知識水平分成一定的年級；同一年級的學(xué)生被編成若干固定的班級，教師面向整個班級進行同樣內(nèi)容的教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)活動被劃分成彼此連續(xù)又相對完整的單位—— “課”，每一 “課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時間里進行。班級授課適應(yīng)了近代社會以來普及教育的需要，但它強調(diào)了統(tǒng)一，難以顧及學(xué)生的個別差異。所以，近代以來，因材施教僅作為一種思想、作為一條教學(xué)原則來強調(diào)，成為難以實現(xiàn)的理想。

如同西方看到了班級授課制不足而有道爾頓制、設(shè)計教學(xué)法、文納特卡制的改革一樣，在民國時期，中國教育家也展開了探索和實驗?！暗罓栴D制傳入中國之前，教育界對班級上課制度難于適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展表示不滿，正在思索改革。舒新城、余家菊等人覺得在書塾中，學(xué)生各依自己的進度進行個別學(xué)習(xí)，以及書院中的自學(xué)、討論等方法也有它們的長處……‘道爾頓制傳來，大可解除吾人精神上之枯桎，而使吾人敢于回思從前所視為陳腐不足道之私塾制和書院制?！保?］我國不僅進行過道爾頓制、設(shè)計教學(xué)法等的實驗，還有陶行知的生活教育等本土教育實踐的積極探索，試圖把教育與生活結(jié)合在一起，重視學(xué)生人生觀的養(yǎng)成，當時孔子的因材施教仍為教育家所向往和追求，但由多種原因而中斷。

近些年來，針對班級授課制度的局限，我國也采取小班教學(xué)、能力分組來增加教師對學(xué)生的個別指導(dǎo)。但這還是在課堂里的改革，而北京十一學(xué)校通過提供豐富的課程，建設(shè)出了適合每一位學(xué)生個性發(fā)展的可選擇的課程體系，學(xué)生自主選課，每個學(xué)生有自己的課表和學(xué)習(xí)計劃。這一課程運行制度的創(chuàng)新，就從根本上突破了近代以來因材施教難以實施的組織制度上的瓶頸，實現(xiàn)了對學(xué)校每一個學(xué)生 “因材施教”的理想。而且，每一位教師從學(xué)科教學(xué)走向了學(xué)科教育，學(xué)校形成了全員育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò)。這也就扭轉(zhuǎn)了近代以來因材施教之 “教”窄化為依稟賦和才能為基礎(chǔ)而實施的教學(xué)——個性化教學(xué)的涵義，一定程度上繼承了古代教化實踐、成人成己的踐行過程和精神，使現(xiàn)代 “因材施教”在一個4000余人的學(xué)校得以復(fù)興，詮釋了現(xiàn)代學(xué)校教育制度下 “因材施教”的豐富內(nèi)涵和意義。

（二）彰顯現(xiàn)代先進的教育觀念和價值

北京十一學(xué)校的改革是以現(xiàn)代先進的教育觀念和價值追求為指導(dǎo)。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

其一，重視學(xué)生的潛能。校長李希貴說：“長期以來，我們的傳統(tǒng)教育一直是 ‘不見樹木，只見森林’，我們希望把所有的孩子都變成一樣的 ‘好學(xué)生’，讓所有的孩子都走在同一條通往所謂的成功的大道上。但實際上，這棵樹與那棵樹并不一樣，我們沒有權(quán)利通過競爭淘汰任何一個孩子。于是，發(fā)現(xiàn)每棵樹的生存需求和生存價值，就成為我們的新挑戰(zhàn)。發(fā)現(xiàn)那棵樹，就要為他搭建合適的成長平臺，讓學(xué)生自我認知、自我喚醒、自我發(fā)現(xiàn)，從而形成獨立人格、獨立思想，最終成為與眾不同的自己，這才是教育的根本。”［5］潛能的發(fā)揮不僅能增強自信，更是人盡其才的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。正是通過選課機制，學(xué)生的獨特素質(zhì)——藝術(shù)才能、歷史興趣、數(shù)學(xué)感悟、科學(xué)好奇心都得到了保護和培育。

其二，重視學(xué)生的選擇。北京十一學(xué)校的學(xué)生要自己選課，自己選擇參加哪一個社團活動。有的學(xué)生經(jīng)過選擇而改變了原來的認識或規(guī)劃，也有學(xué)生經(jīng)過選擇和實踐而確定了自己的志向。學(xué)校是讓學(xué)生懂得，自己是在選擇、決定和執(zhí)行中創(chuàng)造著自己。學(xué)校提供的三、四百門課程和多種多樣的活動，都展示了學(xué)校教育的價值追求——向?qū)W生展示未來的種種可能性，當一個人進行選擇時，他實際上就是將自己推向了未來。學(xué)校的職責(zé)是擴大學(xué)生的選擇范圍，引導(dǎo)學(xué)生在選擇、在活動中成就自己。

其三，強調(diào)責(zé)任感，養(yǎng)成學(xué)生負責(zé)的生活態(tài)度。選擇是一種自由。人的選擇及其結(jié)果是在一定的情境、在人與人的關(guān)系中發(fā)生的。學(xué)生要了解自己，才會選課；而選擇了就要執(zhí)行，由此責(zé)任感就內(nèi)在地產(chǎn)生了。學(xué)生自由選擇成為其自主發(fā)展的內(nèi)在動力，表現(xiàn)在學(xué)生自覺執(zhí)行學(xué)習(xí)計劃，在學(xué)習(xí)過程中，勤于思考，積極與教師和同學(xué)展開討論，學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式具有很大的靈活性。

所以我們說，北京十一學(xué)校很好地處理了自由與責(zé)任的關(guān)系，教育就在于幫助學(xué)生自由選擇，而且要對自己選擇負責(zé)。這樣堅持下去，學(xué)生會形成一種生活態(tài)度：生活是自己的，別人無法替代，不能將自己肩負的責(zé)任推諉于環(huán)境、家庭或者是他人。而學(xué)校的責(zé)任在于創(chuàng)設(shè)一定的條件和環(huán)境，使學(xué)生有發(fā)現(xiàn)自由和責(zé)任的機會，并付諸于行動。

（三）建設(shè)出使個人利益和集體利益都得以保存的社會生活和組織形式

杜威在1936年為 《杜威學(xué)?！穼懙?“引言”中道出了他所關(guān)心的問題：“今天，個人自由和集體利益之間的關(guān)系問題非常緊迫和尖銳，也許比歷史上任何時期還要嚴重。成全這兩方面的價值而不犧牲任何一方，這個問題將是未來很多年代文化上突出的問題。對解決這個問題，學(xué)校有它們的責(zé)任，它們的主要任務(wù)在于創(chuàng)造一個使這兩種價值都得以保存的社會生活和組織的形式。”［6］5我們在北京十一中學(xué)校的改革中欣喜地看到了使這兩種價值都得以保存的社會生活和組織形式，這也是北京十一學(xué)校做出的可貴探索。

學(xué)生自主選課，教學(xué)班取代了行政班；自主導(dǎo)師制產(chǎn)生了有歸屬的團隊；在多種多樣的社團活動中 （學(xué)校有九個戲劇社），學(xué)生學(xué)會了幫助、支持、合作和協(xié)助。正是在這些組織和活動里，個人的興趣、成就得到了尊重，同時又伴有對集體利益關(guān)懷和社會精神的培養(yǎng)。自由和社會性品質(zhì)在規(guī)范的制度與組織中生長，誠如李希貴校長所說：“在一個成熟的社會里，我們更需要的其實應(yīng)該是團隊精神”［7］17，“教學(xué)班的存在是由于每一個學(xué)生的成長和利益。在這個集體里，協(xié)同合作是為了集體中每一位個體的成長，凝聚力和向心力即來自每一個個體的境界，又為了最大限度地促進每一個個體。這樣的集體才能使個體利益與集體利益高度統(tǒng)一?！保?］18在關(guān)切公民的培養(yǎng)上，教育家們的心是相通的。

（四）形成學(xué)校的新結(jié)構(gòu)，有力說明制度創(chuàng)新是觀念實現(xiàn)的保證

學(xué)校是一種社會組織。當一種組織一旦以某種形式確定下來，就提供了規(guī)范行為的基本樣式，這也就使組織具有了可操作的特性。［8］250-253因而，在以一定的思想和觀念推行學(xué)校改革時，落實在行動上，必然需要伴隨著組織和制度的設(shè)計與創(chuàng)新，才能真正把新的觀念或理想變?yōu)楝F(xiàn)實。

北京十一學(xué)校就是進行了選課制——課程運行制度的創(chuàng)新，使 “因材施教”有了多樣的資源和靈活實施路徑，解決了統(tǒng)課制度中整齊劃一的問題，同時也有效展開了古人未曾經(jīng)歷的系統(tǒng)學(xué)科的學(xué)習(xí)。全校每一個同學(xué)都面對以前不曾有過的權(quán)利——自己選擇課和選導(dǎo)師。自主選擇制度給學(xué)生以自由也產(chǎn)生了責(zé)任，而這同一過程的另一方面——教師也由學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科教育，實現(xiàn)了全員和全程育人。學(xué)生自主選擇制度與全員全程育人組織相結(jié)合相交叉的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，突破了統(tǒng)一的線性的課程運行系統(tǒng)，打破了自上而下的科層制管理模式。正是這些現(xiàn)代學(xué)校教育下的學(xué)校組織和制度的創(chuàng)新，學(xué)校形成了新的結(jié)構(gòu)，才使現(xiàn)代教育觀念和理想得以落實和實現(xiàn)。

三、深化發(fā)展需要關(guān)注的問題

其一，學(xué)校深化發(fā)展中需要關(guān)心教師的社會心理。學(xué)校是一個社會系統(tǒng)，是一個小社會。如同一個社會的發(fā)展不僅需要技術(shù)、制度條件、環(huán)境因素，而且還取決于人的心理因素的作用。社會發(fā)展所需要的心理因素出現(xiàn)，發(fā)展就會發(fā)生；反之停滯就會發(fā)生，學(xué)校亦是如此。具有個性特點的教師社會心理是學(xué)校社會心理的主要因素，它深層上影響著學(xué)校的發(fā)展和進步。北京十一學(xué)校的教師素質(zhì)很高，并注重民主管理，這是改革得以取得成效的重要人力資源。但是，學(xué)校改革會帶來教師行為方式和教學(xué)習(xí)慣的改變，況且，教師也生活在大的社會環(huán)境中，了解其他一些學(xué)校的做法，這些都將影響著教師的社會心理。學(xué)校未來發(fā)展中需要關(guān)心教師的社會心理，如對學(xué)校改革的認同度、教師學(xué)校生活的品質(zhì) （包括內(nèi)心感受）、克服工作困難的意志、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的熱情等等，這些需要給以更多的重視和關(guān)懷。

其二，需要關(guān)注學(xué)校系統(tǒng)功能的發(fā)揮與制度的協(xié)調(diào)問題。北京十一學(xué)校課程改革是學(xué)校的一次轉(zhuǎn)型，涉及到價值取向和制度的轉(zhuǎn)變，不僅有課程運行制度的改革，同時還推行扁平化的自主管理。伴隨著改革的深入，學(xué)校社會系統(tǒng)的復(fù)雜性會提升，各個系統(tǒng)的功能也會愈加復(fù)雜，短期效果會不明顯，作用也難以在短期判定。而一個學(xué)校系統(tǒng)正常運行的基本前提是維持某種制度化的價值體系，制度建設(shè)就成為學(xué)校社會系統(tǒng)功能的重要組成部分。

如何保持新制度繼續(xù)發(fā)揮推進學(xué)校發(fā)展中的作用，以保證學(xué)校系統(tǒng)育人功能的發(fā)揮，就成為一個長期需要關(guān)注的方面。價值和制度乃至人的行為方式和習(xí)慣，都可歸屬于學(xué)校文化。而文化是怎樣形成的呢？弗里德里?！ゑT·哈耶克 （Friedrich von Hayek，1899—1991）說：“文化既不是自然的也不是人為的，既不是通過遺傳繼承下來的，也不是經(jīng)由理性設(shè)計出來的。文化乃是一種由習(xí)得的行為規(guī)則 （learntrules of conduct）構(gòu)成的傳統(tǒng)，因此，這些規(guī)則絕不是 ‘發(fā)明出來的’，而且它們的作用也往往是那些作為行動者的個人所不理解的?！保?］15-16這一認識值得思考。尤其是北京十一學(xué)校要繼續(xù)追求現(xiàn)代教育價值——重視學(xué)生的潛能和選擇、強調(diào)自由與責(zé)任、個人利益與集體利益的價值關(guān)系等，那如何把這些價值繼續(xù)固化在制度中，使之持續(xù)地成為學(xué)校的育人理想，就將是學(xué)校進一步發(fā)展要重視的問題。

［注 釋］

① 孔子本人并沒有直接概括出 “因材施教”這四個字，這是朱熹在 《論語》注中概括出的。他說： “夫子教人，各因其材”。轉(zhuǎn)引于毛禮銳．中國教育史簡編［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1984：136．

［1］ 李希貴，等．學(xué)校轉(zhuǎn)型——北京十一學(xué)校創(chuàng)新育人模式的探索 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2014．

［2］ 程樹德．論語集釋 ［M］．程俊英，蔣見元，點校．北京：中華書局，2013．

［3］ 錢穆．論語新解 ［M］．北京：三聯(lián)書店，2005．

［4］ 瞿葆奎，丁證霖． “道爾頓制”在中國 ［J］．教育研究與實驗，1985，（2）．

［5］ http：／／rzyxq．blog．163．com／blog／static／1283847920 140227498253／20140122．

［6］ 凱瑟琳·坎普·梅休，等．杜威學(xué)校 ［M］．王承續(xù)，趙祥麟，等譯．北京：教育科學(xué)出版社，2007．

［7］ 李希貴．尋找團隊精神 ［M］／／面向個體的教育．北京：教育科學(xué)出版社，2014：17．18．

［8］ 裴時英．教育社會學(xué) ［M］．天津：南開大學(xué)出版社，1986．

［9］ 鄧正來．哈耶克建構(gòu)法治的理路 ［M］／／汪丁?。杂膳c秩序．北京：中國社會科學(xué)出版社，2002．