●王 璐

高等教育課程國際化的本土追求與設計

●王 璐

高等教育課程國際化應立足本土文化，將自身發(fā)展納入到本土框架中來。高等教育課程國際化旨在培養(yǎng)有本土文化之根又具國際視野的世界公民，以本土文化自覺意識引領中國文化通過課程國際化渠道走向世界，實現國際化課程的本土化改造與本土課程的國際化共享，并建立與完善描述性的質性指標體系，充分詮釋以本土文化為基點的高等教育課程國際化之內在精神。

高等教育；課程國際化；本土文化

從國際化經驗來看，高等教育國際化涵蓋著多個層面的內容，包括學生流動、教師交流、課程國際化、國際研發(fā)項目、聯(lián)合學術研究、聯(lián)合辦學、教育商業(yè)進出口等。但在這些國際化措施中，課程層面的國際化是整個高等教育國際化中的重中之重。不管是從各種國際化措施的最終落腳點來說，還是從課程與整個高等教育國際化的關系，進而延伸至課程與教育國際化的關系，更深層意義與本土文化以及價值觀意義等層面的關系來說，課程在高等教育國際化過程中扮演的角色都是舉足輕重的。課程是文化的載體，更是本土價值觀的集中體現。在實現課程國際化的過程中，我們首先考慮的應該是：是否認識到了課程與文化的這種內在關聯(lián)性？簡單的課程引進是否破壞了本土文化原本的內在自洽性？課程輸入與輸出的不平衡是否會造成本土文化在課程領域，以至教育領域、國民性塑造等方面影響的式微？這樣的課程國際化是否有違高等教育國際化的初衷？1986年，亞洲高等教育國際化討論會上，日本廣島大學喜多村和之教授提出“所謂國際化就是指本國文化被別國與民族承認、接受并給予相當的評價?！盵1]相較于這個水準的“國際化”，我國的高等教育、高等教育課程的國際化還相差甚遠。我們僅僅注重了吸收外國優(yōu)秀文化，而潛意識的忽略了本土文化在國際化進程中的意義與價值。其嚴重后果可能就會是甘陽所說的“全球西方化時代的中國文明主體性危機”。[2]外國文化攜帶著外國思想、外國價值觀橫沖直闖，而彷徨中的本土文化則無處安放，這不是我們想要的結果。真正的課程國際化不只是兼收并蓄的過程，也是厚積薄發(fā)的過程。將本土文化推向國際，讓世界了解中國，了解中國文化，讓中國影響世界，這也是課程國際化的重要內容。因此，我們不能僅僅將發(fā)揚傳統(tǒng)文化作為一句口號，還要懂得、知道究竟哪些中國傳統(tǒng)文化應該保持？哪些文化需要改造？以及怎樣在學校課程中實現？這是我國高等教育課程國際化的應有追求與價值。

一、高等教育課程國際化圖景概覽：本土文化逐漸隱匿的過程

隨著高等教育國際化進程的加快，我國高等教育課程國際化的步伐也趨于緊湊與穩(wěn)健。但在這個過程中，我們感受到的更多是對國際高等教育發(fā)展亦步亦趨的追趕與模仿，所體現出的行動更像是演員的表演而非行動者的主動抉擇，是被動應急而不是主動出擊，有國際化的背景卻觸及不到國際化的實質，本土文化的逐漸退卻以及西方化、市場化、職業(yè)化等國際各類思潮文化的浸淫與滲透。

（一）西方化

有人援引阿特巴赫的說法，認為任何第三世界的大學都是西方模式的移植，根本沒有本土化的前提。[3]話語雖有所偏激，卻也不無道理。以我國教育發(fā)展為例，19世紀60年代，洋務派在“中學為體，西學為用”的指導思想下掀起了一股向西方學習的熱潮。雖著力保持“中學為體”的原則，但還是不由自主地將西方教育的“物質——制度——精神”結構照搬了過來。新中國成立后，又將蘇聯(lián)教育模式整體搬了過來。70年代末，改革開放后的中國更是不遺余力地以西方先進國家為標桿發(fā)展教育，無論是大學的組織結構、學制結構，還是詳細的學科專業(yè)設置、課程課時安排等，無不實現了與歐美主導的高等教育國際化的無縫對接。但同時，我們的大學也失去了自我的身份認證，成為了西方大學的“預科”，中國的大學成了“在中國的大學”。從課程這個微觀層面上來看，課程與文化一脈相承，課程不僅是一國文化的體現，更是價值觀、價值理想的承載體。一個失去了本土文化的課程體系怎能承載本土的價值觀以及價值理想呢？西方的課程體系不僅囊括著包羅萬象的知識，而且還蘊含著西方特有的價值體系與意識形態(tài)，既定的游戲規(guī)則以及文化霸權，這些都不利于我國高等教育健康長遠的發(fā)展。我們有必要警醒，如今之所以出現如此嚴重的智力流失現象與當前的課程體系到底存在怎樣的一種內在關聯(lián)？我們引以為豪的幾千年來的文明傳統(tǒng)能否打造出屬于自己身份的課程體系以及高等教育系統(tǒng)？這種從本土文化中尋找發(fā)展契機的方式，不僅在于肯定本土文化在課程建構中的意義與價值，而且在于將本土文化通過課程這一微觀層面推向國際領域，在文化上致力于高等教育話語權的提升，積極參與到全球化標準建構中來，使我國高等教育因本土文化而擁有大國氣魄與胸懷。

（二）市場化

傳統(tǒng)意義上的高等教育國際化是以學術交流為中心，進而延伸至社會、文化與政治領域的交流。但隨著全球化的擴張以及新自由主義理論的蔓延，高等教育越來越被認為是一種出口產品而非文化援助或文化項目，這種以市場為導向的轉型使高等教育國際化的經濟動因越來越明顯。[4]特別是隨著GATS框架的建立與完善，國際高等教育市場化模式已漸趨成熟。在這一特定框架下，作為高等教育知識載體的課程以及課程的市場化推廣成為高等教育海外擴張的重要手段。動輒宣稱有幾千門課程的大學比比皆是，這既是構成高等教育市場化的重要因素，也是高等教育市場化發(fā)展的結果。其最終產品形式轉化為海外課堂教學的內容、教育服務項目、教育培訓內容以及教育相關產品與服務等，兜售給世界各地的學子，成為賺取巨額利潤的重要媒介。課程商業(yè)化的運作不僅嚴重扭曲了高等教育的文化功能與育人本質，也阻礙了課程本身的健康發(fā)展。課程的市場化推廣導致的一個嚴重的后果就是課程的趨同化。按照商業(yè)全球擴張的邏輯，模式的移植與復制能夠創(chuàng)造更多的利潤，那么，這種邏輯演進的結果就是課程的“麥當勞化”以及高等教育的“麥當勞化”。察看國內各高等院校大一統(tǒng)的專業(yè)設置就不得而知。許多高校開設了門類繁多的課程，但究竟哪些是自己的特色課程，哪些是自己的強勢課程卻無從得知。如果這種市場的邏輯繼續(xù)推演下去的話，那么整個世界的課程體系都將成為一模一樣的——同樣的課本、同樣的學習材料和同樣的教學光盤。[5]而課程的多樣化、文化的多元性將全部消失，取而代之的是市場化推動下的產物占據了統(tǒng)治地位?？梢钥闯觯袌龌恼n程擴張不僅是一種文化侵襲，而且還可能蘊含著一種隱性的文化殖民。如果不加重視，它將可能成為教育甚至國家的一種災難，一種教育災難，一種文化災難。因此，在課程建設的過程中，我們應避免成為市場的奴役，成為他國文化、意識形態(tài)的殖民地。

（三）職業(yè)化

與課程市場化運作相對應的是課程設計的日趨職業(yè)化。隨著高等教育市場化的擴張，人們日益將勞動力市場上具有可操作性的、具有使用價值的知識類型置于優(yōu)先考慮的位置。與之相對的便是大量應用型課程、操作型課程以及實用型課程進入高校課程體系，由此而催生了大批與市場經濟相匹配、與經濟效益相掛鉤的新型學科與專業(yè)，如金融、經濟、管理、貿易、信息技術等職業(yè)導向鮮明的課程。我國高等教育課程國際化過程中，課程輸入的大部分類型便是國外先進的技術性專業(yè)課程以及職業(yè)類課程。這些課程的共同特質在于能夠幫助學生快速、高效地獲得生存發(fā)展技能，能夠切實解決社會實際問題。實用主義的導向使大學知識的性質發(fā)生了轉變。知識不再是觀賞性的、探究真理的、尋求意義的，而是實用性的、操作性的以及生產性的，能夠生產效益，能夠創(chuàng)造物質價值的。大學不再為堅守學術價值理想而存在，不再是學者與自由思想的園地，而是變成了市場的服務者，企業(yè)人才的儲備區(qū)。最近幾年上推下涌的創(chuàng)業(yè)教育浪潮更是對高等教育經濟功能與市場屬性的加強起到了推波助瀾的作用。如今，那些遠離市場或市場價值不高的學科（如人文社會學科）便不斷從大學課程系統(tǒng)的中心位置上被擠出以至邊緣化（而他們恰恰是維護一個健康的教育系統(tǒng)所必需的），這導致了大學課程結構的失調、文化功能的紊亂、社會心態(tài)的浮躁以及價值理想的虛妄。而另一方面，由于職業(yè)類課程屬于跨文化與跨國界引入課程，雖然進行了本土化的改造，但內核還是西方形態(tài)，客觀上很難深入了解本土的習俗、價值觀以及面臨的諸多社會問題。這就造成了畢業(yè)生很難與本土企業(yè)、文化實現有效對接等一系列問題，其結果便是要么只能停留于國內的一二線城市或國際性都市，要么游走海外。近幾年來大中專院校學生的結構性失業(yè)在一定程度上也反應了大學課程結構設置不合理的問題?！盁衢T”一哄而上，畢業(yè)即為失業(yè)也就不足為奇了。

二、高等教育課程國際化的本土追求：本土的價值何在？

各國高等教育發(fā)展水平存在著顯著差異，在高等教育國際化的進程中，出現了兩種截然不同的國際化發(fā)展路徑。一種是以發(fā)展中國家、第三世界國家為主體的以課程引進為手段的國際化發(fā)展路徑。高等院校將國外先進的課程思想融入到本國高等教育課程體系中來，并將其迅速發(fā)展成為主導學科，最終實現了去國家化、去民族化、去區(qū)域性的國際化，即為國際本土化過程，這種外源式發(fā)展的國際化路徑有可能導致民族國家隨時面臨著文化殖民、意識形態(tài)控制的危險；另一種是以歐美發(fā)達國家為首的以課程輸出為主的國際化發(fā)展道路。以先進的科學思想、一流的學術理念以及本土的文化與價值觀去影響其他國家。將國家化的、民族化的、區(qū)域性的課程發(fā)展成為國際化課程，即為本土國際化過程，這種內源式發(fā)展的國際化路徑能夠使本國高等教育在國際化競爭中獲得絕對優(yōu)勢，更容易掌握高等教育話語權，進而促進本土文化的發(fā)揚光大以及本土文化、意識形態(tài)的擴張。不難看出，內源式發(fā)展的國際化路徑應是我國高等教育國際化發(fā)展的必然選擇。作為發(fā)展中國家，雖然一時難以改變課程輸入與輸出嚴重失衡的現狀，但我們必須意識到課程與本土、課程與文化、課程與價值觀的關系。當我國高等教育課程在被市場價值腐蝕、被職業(yè)化傾向裹挾、有被西方殖民危險的時候，我們必須轉向本土，立足本土，尋找立足于本土之上的國際化路徑。那么，既然要將高等教育課程國際化反轉至本土尋求，就應該明確本土的價值何在？哪些能夠成為我國高等教育課程國際化應該珍視的價值？哪些需要加以改造？這是高等教育課程國際化追求本土化戰(zhàn)略所要思考的首要問題。

本土是一個廣義的相對性概念，相對于全球，它指民族和國家；相對于國家，它指地方；相對于西方政治，它指中國特色；相對于新自由主義意識形態(tài)，它指中華傳統(tǒng)價值觀。[6]在政治上，我們不乏本土意識與本土自覺，但在文化上，尤其是在全球化視野下，我們的本土概念卻相對比較模糊。一方面，我們努力掙脫傳統(tǒng)文化對自我思想、行為的束縛，快速融入世界潮流，另一方面卻又因缺少了本土之根而猶如浮萍一般迷失在茫茫世界。因此，我們必須意識到，本土文化是根，是民族發(fā)展之根，更是教育發(fā)展之根。中國高等教育國際化絕不應是西方式發(fā)展邏輯的自然結果，它一定來自于本土特性，塑造本土民族身份。正如查爾斯·艾略特所言，“一所名副其實的大學必須是發(fā)源于本土的種子”，它“絕不是外國體制的翻版”，而應在本土“社會和政治環(huán)境中自然緩慢地成長起來，并體現著受過良好教育的社會各階層所共有的目標和雄心?！盵7]同時，我們也應當堅信，中國文化歷經五千年的滄桑而生生不息，這不僅是自然進化的結果，也是歷史發(fā)展的結晶，其中必定蘊含著有利于人類長遠發(fā)展的因素。因此，在高等教育課程國際化的過程中，本土利益、本土文化和本土價值觀是必須保護和保存的。[8]

當然，強調本土，并非拒絕學習他人之長，也非本土文化上的狂妄自大，而是要認識到他國文化的糟粕與精華，進而加以揚棄與創(chuàng)新，認識到本土文化的缺陷與不足，進而加以改造與利用。以民主與法制的社會體制及市場經濟為特征的現代化起源于西方文化。西方文化中有許多其他文化區(qū)域的國家或社會進行現代化建設過程中必須學習的東西。[9]但西方式文化熏陶下的教育對人生的關切充滿了實用主義與功利主義的色彩，這是導致教育市場化、職業(yè)化的主要原因。而對于中國文化來講，一方面我們要看到我們傳統(tǒng)文化的博大精深以及由此而塑造的內斂、含蓄的文化品格，另一方面又要意識到其批判精神、民主精神、公民意識不足等問題。正如嚴復所言“中國人好古而惡今，以治亂盛衰為天行人事之循環(huán);西方人則力今而勝古，以日進無疆為學術政化之極則。在政治生活中，中國人講矩、重三綱、親親、尊主、貴一而同風，多忌諱;西方人則重自由，明平等、尚賢、隆民，喜分黨派，好評論?！盵10]文化改造是所有國家在國際化進程中都必須面對的問題。[11]在課程國際化的本土尋求中，我們應處理好本土文化與西方文化、傳統(tǒng)文化與現代文化的關系，在改造融合的過程中，塑造高等教育課程在國際化舞臺中的民族身份，彰顯本土價值。

三、本土框架下的高等教育課程國際化設計：培養(yǎng)“有根”的世界公民

文化與課程本是母體與支脈的關系。因此，在高等教育國際化進程中，我們應始終如一的將打造民族高等教育作為我國高等教育國際化發(fā)展的堅定信念。中國的高等教育國際化既不應拷貝西方模式，也不應閉關鎖國，而應在博取眾長的基礎上，將中國文化的魅力發(fā)揚光大，進而影響世界、引領世界與改造世界。落實到高等教育課程國際化上，就應將其納入本土框架，以培養(yǎng)“有根”的世界公民為主旨，[12]充分詮釋以本土文化為根的高等教育國際化之內在精神。

（一）課程目標：旨在培養(yǎng)有本土文化之根又具國際視野的世界公民

隨著本土意識的覺醒，人們越來越意識到全球化視野下本土文化及其在塑造國際文化身份中的意義與價值。在高等教育國際化初期，課程國際化的動因在于改變封閉的課程體系，以體驗知識的多樣性、發(fā)展學生的國際化素養(yǎng)為目標，重點在于突破狹隘的民族意識，擴寬學生的課程體驗，培養(yǎng)具有全球視野與全球意識的世界公民。為實現這一目標，課程國際化突破了對傳統(tǒng)文化的依賴與束縛，選擇了一個全新的起點開始了國際化進程，即通過課程輸入，實現課程體系的更新以及與國際化課程的接軌。但結果卻導致了課程體系的西化以及對西方學術研究的過分依賴，喪失了對國際化課程建設的主動權與話語權。而今，課程國際化目標要改弦更張，不僅強調國際意識與國際視野，而且要將本土文化作為發(fā)展學生國際視野與國際意識的基點，以培養(yǎng)具有本土文化之根又具國際意識的世界公民為目標。一方面，梳理本土與國際化的關系，進而深入認識到“民族的，也是世界的”，國際化進程不是去民族化，去國家化，而是國際化與民族精神的融合。另一方面，培養(yǎng)有“本土文化之根”的世界公民在于強調民族精神、民族文化的傳承與發(fā)展，這不僅是中華學子的文化血脈，而且是我們的精神家園。因此，課程國際化的目標強調民族文化與世界文化的有機糅合，旨在培養(yǎng)既熱愛祖國又具有世界眼光和國際意識的“全球通”。[13]

（二）課程內容：以本土文化自覺意識引領中國文化通過課程國際化的渠道走向世界

猶如全球化中的國際分工體系一樣，我國的高等教育課程發(fā)展水平陷于一種低水平引進狀態(tài)，對外輸出的課程相對于高等教育大國這個龐大的運行體系而言幾乎是微不足道的。除了中國傳統(tǒng)意義上的漢語言文字培訓、文學歷史、中醫(yī)醫(yī)藥、武術戲曲等，幾乎沒有什么優(yōu)勢課程可供國際分享與引進。臺灣靜宜大學校長俞明德說：“臺灣每年有10%的大學生赴西方國家大學學習高新科技專業(yè)，而數量不多的別國留學生來臺灣只是學習中國語言?！盵14]長此以往，我國的高等教育課程體系在世界高等教育系統(tǒng)中有被“邊緣化”的危機，甚至有被西方課程體系取而代之的危險。在此背景下，喚醒本土文化自覺意識，通過課程國際化渠道引領中國文化走向世界成為課程內容改革的一個新走向。課程國際化不僅包括學習西方的政治、經濟、文化課程，也包括將中國的政治、經濟、文化領域的先進思想與價值融入到國際中去，而且，后者對于一個國家的國際化道路更具有決定性意義。落實到課程內容上，首先，應著力打造以傳統(tǒng)文化為核心的具有本土特色的通識教育課程體系。傳統(tǒng)文化中所蘊含的剛健有為、自強不息精神對理想人格的塑造，天人合一、以人為本思想對個體踐行的關切，修身養(yǎng)性、人際和諧觀念對個體、社會內在生態(tài)平衡的引導以及集體本位、天下為公的無私精神等不失為解決當下因西方經濟價值體系浸淫而出現的極端個人主義、拜金主義、享樂主義以及功利主義等問題的一劑良藥。其次，建立本土化取向的專業(yè)課程體系。在走向課程國際化的同時，專業(yè)課程建設應立足本土實際，加大資助力度，通過課程建設打造一批精品課程，以在國際舞臺上彰顯本土專業(yè)課程特色與實力。特別是在現代科學技術方面，在面向國際的同時，更應當尋求本土發(fā)展動力，以解決本土社會實際問題為鵠的，實現課程發(fā)展與社會發(fā)展的有機結合。

（三）課程實施：實現國際化課程的本土化改造與本土課程的國際化共享

我國課程國際化過程中最突出的問題主要是引入過多，輸出過少，而且很多學校還引進了大量的原版教材。雖然這種做法有利于學生了解原汁原味的國外文化，有利于培養(yǎng)其批判性思維以及獨立思考精神，對于我國重道德而輕事功，尚義理鄙藝器，法經典而薄今世，尊往圣而抑個性的傳統(tǒng)理念能夠起到文化互補的作用。但是由于每個國家的文化結構、思維方式、知識系統(tǒng)存在著明顯的差異，在課程實施過程中，這些做法并不一定能夠取得預想中的效果。為此，要在充分了解本土文化的基礎上對輸入的課程進行批判的吸收與改造，這種改造既包括課程內容、體系、概念、方法等實質性內容方面，也包括講解策略、習題組織、插圖版式、約定習慣等教學風格方面。用改造后的課程理念、思想去分析和解決我國的社會實際問題，并逐漸鑄就根植于我國本土文化的具有世界領先水平的學科群體。同時，又要關注我國的本土文化，嘗試將我國傳統(tǒng)文化的精髓融入到課程體系中來，把中華民族幾千年來獨具特色的辦學模式、育人理念、教育教學方式等進行系統(tǒng)整合，加大對本土文化研究的投入與支持力度，制定保護本土文化的法律法規(guī)，提升本土文化與語言在高等教育中的合法地位。在此基礎上，通過留學生教育、遠程教育服務項目、國際教育培訓、建立海外分校、聯(lián)合辦學等多種教育國際化方式推動本土文化走出國門，走向世界，實現知識共享、價值互補的多元文化發(fā)展態(tài)勢。讓中國文化融入世界，讓世界真正了解中國，真正實現“沒有圍墻的大學”、“知識無國界”的夢想。

（四）課程評價：由實證的量性指標體系走向描述性的質性指標體系的建立

隨著各國高等教育國際化程度的不斷深入，對高等教育國際化水平、成果、質量評估、評價的需求也與日俱增。一些國際組織和國家紛紛推出了各自的大學國際化水平評估指標體系。其中，課程教學國際化作為一級維度出現的頻率占據國際化評估指標體系的首位。在這一指標下，又分設了幾類二級指標，如原版教材的使用及雙語教學情況、外語課程、國際性問題課程、地區(qū)研究課程、比較研究課程、國別及區(qū)域文化研究課程開設情況等。國內有關學者根據國際研究及經驗，也對我國高等教育課程國際化水平設計了一系列的評價指標。從這些指標的類型來看，它更多的體現了對西方英語世界的融入度，以西方學術世界的標準來制定目標，因而也就包含著較多的追趕、應急因素。評價指標也因此多從外在的形式和數量的多少來衡量，定量指標多。[15]而對于引領世界學術發(fā)展的西方院校來說，國際化更多的體現為多樣性與包容性，其指標則多體現為描述性的質性指標。不再停留于對課程國際化量化方面的關注，更注重課程國際化與院校發(fā)展的關系、對本國高等教育發(fā)展的影響以及對政治、經濟、文化的意義等。反觀近年來我們所制定的課程國際化指標體系，出于追趕的心態(tài)，希冀通過國際化行動提升中國研究型大學教學質量并縮短與國際一流大學的差距，我們的課程國際化過多的注重了量的提升，忽視了質的發(fā)展，注重了形式的相仿而忽視了內涵的差異。其結果便是重科研、重成果而輕學生、輕國際化素養(yǎng)、輕學習體驗等。為此，我們在課程國際化量性發(fā)展的同時，更應當轉向描述性的質性指標體系，更多的關注課程國際化對本土院校發(fā)展的影響、對本土文化、政治、經濟的融入程度以及影響程度，從更深入層次上揭示課程國際化發(fā)展的成績與效果，從而使課程的國際化與本土化能夠相得益彰，和諧發(fā)展。

[1]陳學飛.美國、德國、法國、日本當代高等教育思想研究[M].上海教育出版社，1998，213.

[2][3][6][8]蔡宗模.中國高等教育全球化的現狀、問題與對策[J].現代教育管理，2014，（1）.

[4]李盛冰，劉冬蓮.高等教育國際化動因理論的演變與新構想[J].高等教育研究，2013，（12）.

[5][印]詹德赫亞拉·B`G`提拉克，劉麗芳，鄧定譯.高等教育國際化的經濟分析[J].教育與經濟，2013，（1）.

[7]舒可文.北大改革[EB/OL].http://www.lifeweek.com.cn/2003/0729/6068.shtml，2003-07-29.

[9][11]張紅霞.高等教育課程國際化的文化思考[J].清華大學教育研究，2007，（2）.

[10]崔志海.中國近代改造國民性思想的先聲[J].史學月刊，1994，（4）.

[12]劉經南，陳聞晉.論培養(yǎng)“有根”的世界公民——中國研究型大學在高等教育國際化進程中的定位[J].中國高教研究，2008，（1）.

[13]張大良，李聯(lián)明.研究型大學實施課程國際化的特點與策略[J].高等理科教育，2006，（2）.

[14]宋宏.高等教育國際化前沿問題審視與回應[J].學術界，2008.（6）.

[15]吳玫.大學國際化水平評價體系的比較研究[J].高教探索，2011，（5）.

（責任編輯：孫寬寧）

王 璐/許昌學院教育科學學院講師，主要從事課程教學論、教育管理研究