● 劉新民 李利華

基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的國際經(jīng)驗與啟示*

● 劉新民 李利華

基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是我國各界長期關(guān)注的焦點和熱點問題。為促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，通過分析我國在教育均衡立法、教育投資體制、師資力量配置和教育督導(dǎo)體制等方面存在的主要問題，借鑒美國、日本、英國等發(fā)達(dá)國家在基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展方面的經(jīng)驗，我國應(yīng)從完善教育法律法規(guī)、實施教育資源的合理配置、加強薄弱學(xué)校改造、完善基礎(chǔ)教育督導(dǎo)制度等工作入手，切實促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。

基礎(chǔ)教育；均衡發(fā)展；教育公平；國際經(jīng)驗

黨的十八大報告明確提出了均衡發(fā)展九年義務(wù)教育、合理配置教育資源、大力促進教育公平等戰(zhàn)略性目標(biāo)和任務(wù)。十八屆三中全會《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》又直面“教育均衡”問題，提出了“深化教育領(lǐng)域綜合改革”的總體要求。事實上，在已經(jīng)進行的省級政府統(tǒng)籌教育的綜合改革工作中，各試點省市針對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展問題已經(jīng)進行了大膽探索，取得了許多突破和亮點，但同時也還存在不少問題。本文主要針對國內(nèi)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展存在的主要問題，通過借鑒國外該領(lǐng)域發(fā)展水平較高國家的經(jīng)驗和實踐，深化我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實踐的理論思考與研究，為深入推進我國現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展提供理論支持。

一、國內(nèi)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展存在的主要問題

近幾年來，教育部等國家有關(guān)部門將全國農(nóng)村基礎(chǔ)教育，特別是貧困邊遠(yuǎn)地區(qū)的基礎(chǔ)教育發(fā)展作為國民經(jīng)濟和社會發(fā)展總體規(guī)劃中的一項重要任務(wù)，推動實施了一系列國家級項目和工程，各地改革試點單位也積極探索，涌現(xiàn)出諸如北京“西城模式”、“杭州模式”、“成都模式”以及“銅陵模式”等一系列典型案例。但從總體看，推進我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展仍面臨困難和挑戰(zhàn)，距離人民群眾所期望的優(yōu)質(zhì)均衡的發(fā)展目標(biāo)還有一定的差距。

（一）基礎(chǔ)教育均衡立法體系不健全

基礎(chǔ)教育發(fā)展不均衡首先表現(xiàn)在基礎(chǔ)教育立法體系發(fā)展不健全，一直缺乏具體的制度和法律保障體系。各地區(qū)近年來在教育均衡立法方面陸續(xù)出臺了許多重要法規(guī)，并不斷完善。但是基礎(chǔ)教育均衡體系立法的速度卻落后于人民群眾對于教育均衡與教育質(zhì)量的高增長需求，教育的立法質(zhì)量、執(zhí)行效力、操作效度等方面都仍存在許多不足，特別是針對農(nóng)村教育、特殊教育、進城務(wù)工人員子女教育等社會特殊群體的教育法制保障制度缺失，進一步擴大了教育不均衡。另外，各地區(qū)有法不依和有法難依的局面時有發(fā)生，不同省份之間差別較大。如農(nóng)村學(xué)校發(fā)展常常處于變動的經(jīng)費投入與管理環(huán)境中，包括農(nóng)村基礎(chǔ)教育經(jīng)費投入制度、師資政策等，使受相關(guān)政策影響的一線教育工作者無法得到穩(wěn)定的資源支持。

（二）基礎(chǔ)教育投資體制不完善

現(xiàn)行以地方財政為主的基礎(chǔ)教育投資體制對于我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展起到了巨大的保障作用，對擴大地方辦學(xué)自主權(quán)、調(diào)動地方辦學(xué)積極性起到了一定的積極作用，但同時也存在一些問題。一是投資主體重心下移。在我國現(xiàn)行分稅制下，財權(quán)過于集中于中央，教育的投資主體卻層層下推，結(jié)果多數(shù)地區(qū)實際是由縣鄉(xiāng)政府承擔(dān)主要責(zé)任。投資主體的責(zé)任與其財政能力不相稱，導(dǎo)致了農(nóng)村特別是貧困地區(qū)發(fā)展基礎(chǔ)教育的困難性，造成了基礎(chǔ)教育發(fā)展的區(qū)域差距和城鄉(xiāng)差距。二是投資總量不足。我國公共教育經(jīng)費總量及所占GDP的比例一直低于世界水平，也一直低于《中國教育發(fā)展和改革綱要》規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。國家對基礎(chǔ)教育投入不足，與龐大的基礎(chǔ)教育需求不相稱，在取消基礎(chǔ)教育收費后表現(xiàn)的更加突出。三是基礎(chǔ)教育財政轉(zhuǎn)移支付制度不完善。我國基礎(chǔ)教育財政轉(zhuǎn)移支付等相關(guān)制度雖初步形成，但教育預(yù)算管理制度、各級教育成本核算制度、教育財政轉(zhuǎn)移支付制度等仍不夠完善，教育捐贈制度激勵力度不強，學(xué)校財務(wù)公開化制度和教育財政轉(zhuǎn)移支付的監(jiān)管制度尚待健全。

（三）師資力量配置不均衡

受區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平、師資待遇程度和辦學(xué)條件、辦學(xué)理念的影響，不同區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間的師資力量配置極不均衡。一是從師資學(xué)歷結(jié)構(gòu)看，城市及經(jīng)濟發(fā)展水平較高地區(qū)教師學(xué)歷普遍高于農(nóng)村及薄弱地區(qū)；二是從師資職稱結(jié)構(gòu)看，城市中級、高級職稱比例明顯高于農(nóng)村，東部地區(qū)高于中西部地區(qū)；三是從優(yōu)秀教師的比例看，優(yōu)秀教師大都集中在城市、縣域地區(qū)，而農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)則是民轉(zhuǎn)公或代轉(zhuǎn)工教師比例高；四是從教師學(xué)科結(jié)構(gòu)看，農(nóng)村師資學(xué)科結(jié)構(gòu)明顯不合理，語數(shù)教師超員，而小學(xué)英語、藝術(shù)等科目教師偏少。[1]

（四）基礎(chǔ)教育督導(dǎo)制度待強化

經(jīng)過30多年的發(fā)展，我國已構(gòu)建了“督政”、“督學(xué)”和“監(jiān)測”三大體系框架和教育督導(dǎo)基本工作制度。國務(wù)院《教育督導(dǎo)條例》的頒布與實施，更是為督導(dǎo)工作提供了科學(xué)的指引。但在教育督導(dǎo)實踐過程中，教育督導(dǎo)大都采用“行政任命制度”，組成人員身份單一，而且教育督導(dǎo)隸屬關(guān)系不明確，教育督導(dǎo)權(quán)力軟化、泛化與離散化現(xiàn)象比較嚴(yán)重，教育督導(dǎo)職責(zé)定位不合理，督導(dǎo)工作缺乏連續(xù)性和公開性，導(dǎo)致督促各級政府加大教育的評估督導(dǎo)力度不夠，基礎(chǔ)教育的信息公開、責(zé)任追究、動態(tài)評價、獎懲激勵等制度未能切實發(fā)揮效力。同時，缺少獨立公正的、社會公眾普遍認(rèn)可的第三方評估，現(xiàn)有教育評估的結(jié)論效度缺乏公信力。

二、發(fā)達(dá)國家基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的主要做法

基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是針對現(xiàn)實中教育發(fā)展不平衡提出的，強調(diào)通過教育資源的均衡分配，為受教育者提供相對均等的教育機會和條件，以保障教育公平權(quán)利的實現(xiàn)。國外發(fā)達(dá)國家由于大都實現(xiàn)了教育資源配置的均衡，因而更多地關(guān)注教育公平，強調(diào)受教育者的起點平等（入學(xué)機會的均等）、過程平等（學(xué)校條件、受教育過程的機會均等）和結(jié)果平等（學(xué)業(yè)成就甚至是未來生活成就的機會均等），體現(xiàn)為均衡發(fā)展的最終目標(biāo)。

（一）美國的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展

1.基礎(chǔ)教育財政投入中央化

一直以來，美國的基礎(chǔ)教育是由地方政府和各州負(fù)責(zé)，基礎(chǔ)教育的財政主要由地方政府投入，各州之間以及州內(nèi)學(xué)區(qū)間的經(jīng)濟發(fā)展不平衡與貧富差距直接導(dǎo)致了教育資源配置的不均衡，進而帶來教育質(zhì)量的差別。在經(jīng)歷了古典主義——凱恩斯主義——新自由主義——混合經(jīng)濟的歷程后，政府逐漸意識到具有公共產(chǎn)品特點的基礎(chǔ)教育理應(yīng)由政府，特別是中央政府提供。20世紀(jì)80年代，伴隨著教育重建運動的興起，美國開始實施了一系列的基礎(chǔ)教育財政體制改革，一是基礎(chǔ)教育財政投入中央化，即將基礎(chǔ)教育的權(quán)限由地方上移到中央，中央政府加大對基礎(chǔ)教育的投入力度，并逐漸成為投資主體，形成了聯(lián)邦政府、州政府和學(xué)區(qū)共同分擔(dān)的基礎(chǔ)教育財政體制。[2]

2.政府積極鼓勵“自由擇?！?/p>

美國的公立學(xué)校歷來是實行免費就近入學(xué)的政策，但隨著公立中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量逐年下降，社會對重建公共教育體系、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量和人才素質(zhì)的呼聲日漸高漲，家長轉(zhuǎn)而追求選擇學(xué)校的權(quán)力，政府就由禁止、限制擇校轉(zhuǎn)向鼓勵和推行擇校。美國的擇校制度，主要是多元化的辦學(xué)模式和教育的市場化取向。多元化的辦學(xué)模式，是建立如磁石學(xué)校（針對兒童特殊興趣愛好開設(shè)的特色學(xué)校）、特許學(xué)校 （公辦民營，由私人經(jīng)營但卻由政府負(fù)擔(dān)學(xué)費的學(xué)校）、家庭學(xué)校（在家庭中進行的，由父母直接教或請家庭教師教授兒童的教育形式）等模式的多樣化學(xué)校，公眾可自由選擇。教育的市場化取向則是教育券制度 （“教育券”又譯為“教育憑證”，是政府把原來直接投入到學(xué)校的經(jīng)費折算后以教育券的形式直接發(fā)給家長，家長憑教育券可自由選擇學(xué)生要就讀的學(xué)校，學(xué)校又可憑收到的教育券到政府部門兌換教育經(jīng)費，用來支付辦學(xué)經(jīng)費。）和控股公司學(xué)校（企業(yè)直接參與辦學(xué)，一種由公司主辦的新型私立學(xué)校）等方式，教育的市場化取向，在一定程度上不僅解決了教育投資資金來源的短缺，而且促使了教育機會平等、效率與自由三方面的和諧。[3]

3.對弱勢群體實施教育補償

對于弱勢群體而言，教育是改變現(xiàn)有生活狀態(tài)及獲得理想生活的重要途徑。但由于弱勢群體處于不利地位和狀況，改變命運的能力極為有限，所以需要政府和社會各界的幫助與支持，才能更好更快地解決弱勢群體的教育問題。20世紀(jì)60年代，美國就開始實行“先行一步計劃”、“流動教育計劃”和“助殘入學(xué)”等計劃，對弱勢群體進行一系列的教育補償。美國聯(lián)邦政府在政策上除了對弱勢群體制定一系列的補償計劃，在對符合補償教育的學(xué)校和個人的資格認(rèn)證上，同樣進行了嚴(yán)格的規(guī)定。[4]

4.比較完善的教育督導(dǎo)制度

美國教育體制的地方高度分權(quán)制度決定了教育督導(dǎo)制度的獨立性和多樣性。在美國，教育督導(dǎo)制度除了對教育政策、活動、法規(guī)的執(zhí)行程度進行考察與監(jiān)督外，還協(xié)助下屬學(xué)校進行教育管理及培訓(xùn)等輔導(dǎo)。美國是專職和兼職相結(jié)合的督導(dǎo)隊伍，督導(dǎo)人員的資格要求相當(dāng)嚴(yán)格，不僅要求有相當(dāng)豐富的專業(yè)訓(xùn)練、工作經(jīng)驗外，還要求具有廣博的知識和多方面的技能。[5]督導(dǎo)方式多樣、靈活，各大教育督導(dǎo)機構(gòu)根據(jù)當(dāng)?shù)亟逃木唧w情況和上級教育政策等因素來制定適當(dāng)?shù)慕逃綄?dǎo)方式，以期達(dá)到教育督導(dǎo)的目的。

（二）日本的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展

1.完善的教育立法和財政保障制度

日本經(jīng)過多年對教育的實踐和探索，設(shè)立一系列法律制度來保障基礎(chǔ)教育的投資與發(fā)展。如《日本國憲法》提出了每個公民在相適應(yīng)的年齡都有平等接受教育的權(quán)利，且義務(wù)教育是免費的?！督逃痉ā穭t是明文規(guī)定“教育機會均等”。這兩部法律為九年義務(wù)教育普及的法律保障奠定了基礎(chǔ)。日本還在《地方財政法》、《學(xué)校教育法》等一系列法律法規(guī)的基礎(chǔ)上，建立了一套完備的財政制度體系。影響力最為顯著的則是“地方交付稅”制度，目的是消除不同地區(qū)因經(jīng)濟發(fā)展水平不同而導(dǎo)致的教育經(jīng)費上的不均衡狀態(tài)，以促使各地區(qū)的教育均衡發(fā)展。[6]

2.合理配置基礎(chǔ)教育資源

教育資源配置的合理與否，直接影響教育是否均衡發(fā)展。在日本，通過一系列法律法規(guī)的保障，因地制宜地劃撥教育經(jīng)費。在學(xué)校配置上，日本基本實現(xiàn)了公立中小學(xué)全部免費的九年義務(wù)階段的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。在師資力量的配備上，日本實行教師定期流動政策，教師在同一個學(xué)校連任不得超過五年。教師的定期流動，不會因工作地點的改變而影響教師的待遇，對于去偏僻地區(qū)任教的老師還給予一定的津貼補助。[7]日本教師定期流動政策，不僅對合理配置人力資源、保持學(xué)校之間的發(fā)展水平均衡等起到了很大的作用，而且對偏僻地區(qū)薄弱學(xué)校狀況的改善作用更為顯著。

3.與時俱進的督導(dǎo)制度

日本的教育督導(dǎo)制度起源于明治維新時期，當(dāng)時是以中央為集權(quán)的教育行政體系。二戰(zhàn)后，日本被動改造軍國主義教育，接受美國的民主法治改造，督導(dǎo)體制逐漸向地方分權(quán)模式改進。到了21世紀(jì)，日本已經(jīng)形成了一個從中央到地方相當(dāng)健全且完備的督學(xué)網(wǎng)絡(luò)。此時的日本，督導(dǎo)體制特別重視服務(wù)性，督導(dǎo)人員在深入了解學(xué)校內(nèi)部情況后，民主性地給出建議。日本還特別強調(diào)督導(dǎo)人員結(jié)構(gòu)的專業(yè)化，注重科學(xué)性，以建議和咨詢?yōu)橹?，不直接干預(yù)學(xué)校的具體事務(wù)，充分發(fā)揮其靈活性和自主性。[8]

（三）英國的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展

1.規(guī)范的基礎(chǔ)教育立法

英國基礎(chǔ)教育立法不僅系統(tǒng)、完備，而且針對性極強。英國基礎(chǔ)教育法規(guī)都是針對基礎(chǔ)教育的每一個問題和每一項改革作出的具體反應(yīng)，不僅強調(diào)了家庭、父母以及子女在教育中應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)，而且對政府在基礎(chǔ)教育中應(yīng)該承擔(dān)的辦學(xué)責(zé)任、以及學(xué)校的教育條件等都作了極其嚴(yán)格的規(guī)定，提出了明確具體的處罰措施，并通過基礎(chǔ)教育法規(guī)的不斷完善和細(xì)化來推動基礎(chǔ)教育體系的發(fā)展。1870年英國政府頒布了 《初等教育法》，開啟了真正意義上的基礎(chǔ)教育。1918年的《費舍法》將義務(wù)教育年限延長到14歲，小學(xué)一律實行免費教育；1944年的《巴特勒法案》又將義務(wù)教育年限延長到15歲，規(guī)定了父母對子女義務(wù)教育的責(zé)任和地方教育當(dāng)局對教育超齡者提供教育的責(zé)任。1987年通過的《教育改革方案》則是英國最激進的一次教育改革，明確規(guī)定要實行義務(wù)教育階段的全國統(tǒng)一課程，實行全國統(tǒng)一的成績評定制度，家長有權(quán)利為子女選擇就讀學(xué)校并參與學(xué)校管理，學(xué)?？梢詳[脫地方教育當(dāng)局的管理以及要把資源的控制權(quán)下放給學(xué)校。

2.強化中央政府對基礎(chǔ)教育的管理

隨著1988年《教育改革法》的實施，英國中央政府對教育的管理趨于加強。在這之前，英國基礎(chǔ)教育財政投入的預(yù)算由地方政府負(fù)責(zé)，這種機制忽視了區(qū)域之間經(jīng)濟發(fā)展的差異引起的教育發(fā)展不均衡問題。上世紀(jì)80年代以來，英國政府逐漸加強中央政府對基礎(chǔ)教育的控制，而且還賦予了學(xué)校辦學(xué)的自主性和靈活性?！督逃母锓ā肥怯逃飞侠锍瘫降慕逃母锓ò?，強化了中央集權(quán)式的教育管理體制，有著極為深遠(yuǎn)的影響。

3.積極追求基礎(chǔ)教育發(fā)展均衡

上世紀(jì)九十年代后，為促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，英國在“第三條道路”教育改革思想的指導(dǎo)下，進行了一系列的改革。具體表現(xiàn)為：推行“教育行動區(qū)”計劃，積極引進校外力量，以公立私營、學(xué)校和社區(qū)共建等方式來改造薄弱學(xué)校，縮小校際差異；實行“教育優(yōu)先區(qū)”計劃，通過國家教育補償，改善處境不利地區(qū)和群體的教育狀況，實現(xiàn)教育機會的均等；實行“追求卓越的城市教育”計劃，變革公立學(xué)校的運作方式、建立學(xué)生發(fā)展支撐體系、提供多樣化的教育方式，整合教育資源，提高城市公立學(xué)校教育的質(zhì)量，實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展；實行“國家挑戰(zhàn)”計劃，將兒童和家庭的需要擺在教育工作的中心地位，通過加大資金投入，提供財政保障和智力保障，提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量。[9]

4.完善的基礎(chǔ)教育督導(dǎo)制度

英國的教育督導(dǎo)制度已近200年的歷史，教育督導(dǎo)的法制建設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、程序等都已得到完善的發(fā)展。現(xiàn)代教育督導(dǎo)機構(gòu)由中央教育標(biāo)準(zhǔn)局、地方視導(dǎo)處和學(xué)?；鶎佣綄W(xué)三級組成，相應(yīng)的督導(dǎo)人員由“皇家督學(xué)”、“注冊督學(xué)”、“督學(xué)”構(gòu)成。教育標(biāo)準(zhǔn)局獨立于教育局，定期對學(xué)校進行督導(dǎo)規(guī)范化，公開督導(dǎo)報告，向教育大臣或者學(xué)校提供對學(xué)校發(fā)展有利的建議。英國教育督導(dǎo)一直重視督學(xué)職能，以服務(wù)于學(xué)校為基礎(chǔ)，優(yōu)化學(xué)校改進，促進學(xué)校良性發(fā)展。在教育督導(dǎo)內(nèi)容上，1994年英國出臺的《督導(dǎo)大綱》對教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)校財政管理情況、學(xué)生的社會能力等給出了嚴(yán)格的規(guī)定。[10]

三、國外基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的經(jīng)驗及啟示

（一）完善教育法律法規(guī)建設(shè)

美國、日本、英國等發(fā)達(dá)國家基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，首先是得益于其完善的法律法規(guī)體系和制度。并且國家規(guī)定基礎(chǔ)教育是國民教育，具有公共產(chǎn)品屬性，從而決定基礎(chǔ)教育的公平性，這需要法律法規(guī)來確保教育的公平性。不僅要重視教育立法、加快教育立法的進程，且要嚴(yán)格規(guī)范教育立法的過程和程序及提高教育法規(guī)的可操作性，以保證相關(guān)法律的有效實施和嚴(yán)格執(zhí)行。在基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的過程中，我們必須要建立健全法律法規(guī)，做到有法可依、有規(guī)可循，確?；A(chǔ)教育均衡發(fā)展的強制性和公平性。

（二）合理配置教育資源

基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展主要是指教育資源的均衡配置。教育資源包括資金、人力和技術(shù)等資源，在資源不充足的情況下，我們該如何配置這些資源，成為促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵問題。借鑒他國經(jīng)驗，為了均衡配置教育資源，促進基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，首先，強化中央政府責(zé)任，投資主體上移，削弱由財權(quán)與事權(quán)不對等帶來的教育不均衡發(fā)展；其次，加強轉(zhuǎn)移支付力度，建立完善的轉(zhuǎn)移支付體系，保障教育經(jīng)費的投入；再次，改進教師人事編制制度，合理配置教師隊伍和促進教師有序流動。合理配置教育人力資源是實現(xiàn)區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的強力支撐。

（三）加強薄弱學(xué)校改造

薄弱學(xué)校是教育系統(tǒng)中的“短板”。薄弱學(xué)校的存在體現(xiàn)了教育的不均衡發(fā)展，從而導(dǎo)致了教育的不公平。他國經(jīng)驗告訴我們，改進薄弱學(xué)校是促進教育均衡發(fā)展的有力舉措。美國、日本、英國等發(fā)達(dá)國家在改造薄弱學(xué)校的進程中積累了豐富的經(jīng)驗。首先，為保障薄弱學(xué)校改進有法可依、有規(guī)可循，頒布面向薄弱學(xué)校的法律和政策；然后，制定和實施有效的改造計劃和程序，使薄弱學(xué)校改進具體實施，促進薄弱學(xué)校改造良性循環(huán)；其次，提供專門的資金與技術(shù)，以保障薄弱學(xué)校改造順利進行；再次，加強師資隊伍建設(shè)，提高薄弱學(xué)校師資水平，促進學(xué)校教育質(zhì)量得到提高。

（四）完善基礎(chǔ)教育督導(dǎo)制度

現(xiàn)代教育督導(dǎo)早在18世紀(jì)就已得到發(fā)展，教育督導(dǎo)不僅是指傳統(tǒng)的教育“監(jiān)督”，在教育督導(dǎo)制度發(fā)展比較完善的發(fā)達(dá)國家中，更注重的是對教育的“指導(dǎo)”與“服務(wù)”。這些職能指的就是督學(xué)。美、日、英等國家都制定較高的督學(xué)任職標(biāo)準(zhǔn)，特別強調(diào)督學(xué)的專業(yè)化水平，并嚴(yán)格按照督學(xué)資格標(biāo)準(zhǔn)和程序選聘督學(xué)。2012年，我國首次頒布了《教育督導(dǎo)條例》，同時成立了國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會，顯示了我國教育督導(dǎo)工作的突破性進展，但在貫徹落實方面仍需更加努力。

[1]席廣濤，陳春霞.義務(wù)教育階段城鄉(xiāng)師資配置均衡問題實證分析[J].基礎(chǔ)教育研究，2009，（4）.

[2]尹玉玲.美國促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的舉措及啟示[J].教育情報參考，2006，（7）.

[3]段云華.美國義務(wù)教育均衡的財政變革及啟示[J].湖北大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2013，（4）.

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[7]汪丞.日本中小學(xué)教師“定期流動”保障機制研究[J].外國中小學(xué)教育，2012，（9）.

[8]汪恒，唐一鵬.現(xiàn)代日本教育督導(dǎo)制度研究及啟示——以東京都為例[J].教育測量與評價（理論版），2013，（9）.

[9]楊曉麗.第三條道路的教育思想及對中國教育的啟示[J].前沿，2008，（8）.

[10]權(quán)英，劉新民，王本鋒.英、美教育督導(dǎo)制度的經(jīng)驗借鑒與啟示[J].中國成人教育，2014，（5）.

（責(zé)任編輯：馮永剛）

山東省社科規(guī)劃項目（項目編號：13BGLJ08）、山東省中青年科學(xué)家基金項目（項目編號：BS2013SF019）、山東科技大學(xué)教育教學(xué)研究計劃項目（項目編號：QX2013344）的研究成果之一。

劉新民/山東科技大學(xué)經(jīng)管學(xué)院教授，山東科技大學(xué)副校長，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育經(jīng)濟及管理

李利華/山東科技大學(xué)數(shù)學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向為教育統(tǒng)計理論及應(yīng)用