●宗德柱 孫存華

“深度教學(xué)”的變革、困境、路徑

●宗德柱 孫存華

“深度教學(xué)”作為一項(xiàng)立足現(xiàn)在又展望未來的教學(xué)，在課程知識觀、教材觀、師生觀方面皆進(jìn)行了有別于傳統(tǒng)的變革。然而在現(xiàn)實(shí)中“深度教學(xué)”卻在遭遇著困境，學(xué)校單一的教學(xué)模式、教師淡薄的批判意識與教材的超越不足，都在制約著“深度教學(xué)”的展開。教師作為課程的研究者、開發(fā)者，只有建立三維一體的課堂才能實(shí)現(xiàn)“深度教學(xué)”。

深度教學(xué)；基礎(chǔ)教育；改革

中國教育應(yīng)力求擺脫美國教育改革所造成的“太迎合年輕人的一時興致和眼前利益”，而“陷入膚淺的甚至輕浮的‘生活適應(yīng)’計(jì)劃”。[1]深度教學(xué)是我們的應(yīng)然之法，是一種基于有效性的教學(xué)，但并不完全等同于“有效教學(xué)”，它是有效教學(xué)的延伸與改造，是一種更側(cè)重效益而非效率的課堂。因?yàn)樾б娓P(guān)注學(xué)生成長中能力的提升及素養(yǎng)的形成、關(guān)心學(xué)生終身學(xué)習(xí)體系的建設(shè)，而效率往往僅僅著眼于當(dāng)前的目標(biāo)達(dá)成與成績的提升。因此深度教學(xué)是一項(xiàng)立足于現(xiàn)在又展望未來的課程改革工程，而非應(yīng)試的工具。然而，深度教學(xué)在施行過程中遭遇了很多困境，其突破首先有賴于對深度教學(xué)的深入理解和認(rèn)同。

一、深度教學(xué)的課程變革

（一）課程知識觀的創(chuàng)新

1.由“靜態(tài)的知識”轉(zhuǎn)向“發(fā)展的知識”

教學(xué)中教師將知識奉為真理并進(jìn)行傳承，而不知何謂創(chuàng)新，變革。真理性知識所形成的無可爭辯性使得課堂中師生的話語交往徹底喪失。深度教學(xué)就是要打破知識的真理性和客觀性的囚籠，改變過去直接對結(jié)論性知識進(jìn)行傳授的現(xiàn)狀。正因?yàn)椤皩W(xué)生成長而言，一切知識都應(yīng)該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象[2]”，因而知識學(xué)習(xí)也應(yīng)隨著師生的批判、分析而獲得新的價值、新的經(jīng)驗(yàn)、新的體驗(yàn)。如果知識的學(xué)習(xí)只剩下了告知與接受，知識的創(chuàng)新與發(fā)展自然也無法實(shí)現(xiàn)，學(xué)生也將喪失批判意識與發(fā)展的潛能。

知識如若能全無遮蔽，那它就不是知識了。知識必然隨著社會、科技的進(jìn)步發(fā)展，不斷得到改變與完善。教材中的知識也絕非定理，教師進(jìn)行深度教學(xué)即要以發(fā)展的眼光看待知識本身。只有當(dāng)知識的學(xué)習(xí)成為了一種過去不斷消融于未來之中的持續(xù)創(chuàng)造、生成的過程，深度教學(xué)才算是完成了知識發(fā)展觀轉(zhuǎn)變。

2.由“孤立的知識”到“關(guān)聯(lián)的知識”

學(xué)生知識的核心在于思維力的培養(yǎng)，而教會學(xué)生從整體上把握知識即是其中重要的一環(huán)。通常的學(xué)科知識學(xué)習(xí)往往由于缺乏全局性，而使得知識本身呈現(xiàn)碎片化、局部化的不良組織方式。深度教學(xué)即是要構(gòu)建知識間的關(guān)聯(lián)性，幫助學(xué)生從整體上思考對學(xué)科的理解與把握，促進(jìn)學(xué)科間或?qū)W科內(nèi)部知識間的遷移與應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)發(fā)散性、創(chuàng)造性的思維培養(yǎng)。如在講到人類遺傳病時即應(yīng)聯(lián)系減數(shù)分裂過程探討發(fā)病的機(jī)理，講到生態(tài)系統(tǒng)時即應(yīng)談?wù)劰夂献饔门c細(xì)胞呼吸的重要作用，而夏天植物蒸騰作用強(qiáng)烈時物理學(xué)中的毛細(xì)現(xiàn)象又怎可不提？

3.由“科學(xué)的知識”轉(zhuǎn)向“多元的知識”

日本學(xué)者安彥忠彥指出教師總是認(rèn)為學(xué)校中所傳遞的知識“具有一定的正確性、確鑿性，具有不容懷疑的‘自明性’”。[3]但事實(shí)上，當(dāng)課程與學(xué)生自身獨(dú)特的、富有個性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相遇時，課程必然將呈現(xiàn)出多元性的價值與內(nèi)容。深度教學(xué)即是改變一維的科學(xué)知識學(xué)習(xí)，將知識與社會溝通、與文化融合。

如教師在講糖尿病發(fā)病原因時即應(yīng)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)臓I養(yǎng)學(xué)知識普及，以便使學(xué)生養(yǎng)成健康的生活方式和飲食習(xí)慣。此外學(xué)生在學(xué)到艾滋病的傳播途徑時，教師也應(yīng)即時進(jìn)行引導(dǎo)，改變學(xué)生癡迷于紋身，吸毒等的不良時尚審美傾向。

4.由“公共的知識”轉(zhuǎn)向“體驗(yàn)的知識”

當(dāng)課堂中的知識被過濾掉其固有的生活性、體驗(yàn)性、過程性、只剩下赤裸裸的公共文本時，教學(xué)即成為了一種“科學(xué)”的傳聲筒。知識的公共性使得學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究的活動成為了教學(xué)的累贅，而被隨意拋棄。如此的單一授受關(guān)系，最終使得學(xué)生探究的樂趣，發(fā)現(xiàn)的喜悅蕩然無存，學(xué)習(xí)的動力亦隨之而持續(xù)減弱?！邦^懸梁，錐刺股”的古訓(xùn)，成為了師生眼中學(xué)習(xí)方式的代名詞。深度教學(xué)即要改變這種單純靠機(jī)械式理解、記憶的競技式學(xué)習(xí)陋習(xí)，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)，在探究中發(fā)現(xiàn)知識，發(fā)現(xiàn)自我。教師也要改變知識教學(xué)的外在性、強(qiáng)加性，使知識習(xí)得成為學(xué)生“生活經(jīng)驗(yàn)”的延伸與改造。如孟德爾分離定律中的3：1的性狀分離比即為客觀知識，而相關(guān)的使用兩種顏色小球做的性狀分離比模擬實(shí)驗(yàn)則為學(xué)生知識的體驗(yàn)過程。DNA復(fù)制、轉(zhuǎn)錄、翻譯的過程即為客觀知識，而生活中利用彩色卡紙進(jìn)行手工制作則為學(xué)生體驗(yàn)知識形成的過程。

（二）課程教材觀的變革

1.由“教材的淺層使用”轉(zhuǎn)向“教材的深層開發(fā)”

現(xiàn)行依據(jù)教學(xué)大綱而編寫的教材，將知識牢牢地固定在已有的框架下，教師的任何超越往往被視為非法。教材因此出現(xiàn)了凝固化和局限化的格局，一定程度上割裂了知識與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。由于教材中的知識往往被認(rèn)定為“權(quán)威的正解”，教師的教學(xué)過程也就演變成了一種知識打開與展示的機(jī)械重復(fù)操作。事實(shí)上教材并非“圣經(jīng)”或“客觀真理”，而僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造的素材與源泉。深度教學(xué)要求教師在結(jié)合學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷的將教材進(jìn)行修正和完善，從而實(shí)現(xiàn)二者真正的統(tǒng)一。然而現(xiàn)今的教材編制仍多以專家研究課程標(biāo)準(zhǔn)、組織開發(fā)教材資源、然后全國（?。┩茝V的方式進(jìn)行。一線教師提供的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐性反饋往往不被重視，最終導(dǎo)致教材的修正與完善處于步履維艱的境地?，F(xiàn)實(shí)中教師教學(xué)由高考引領(lǐng)，而教材卻反而滯后于教學(xué)也就不足為奇了。

在深度教學(xué)中，教師要擺脫教材是“客觀知識”化身的陷阱，發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，積極參與教材的設(shè)計(jì)。教材只有經(jīng)過教師的重新解釋、演繹、構(gòu)思，經(jīng)過師生共同的教與學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，才能成為真正的教材，才能發(fā)現(xiàn)“實(shí)踐的事實(shí)中的潛在的教育可能性[4]”，才能避免“制度化教材”可能造成的對學(xué)生成長的束縛，才能克服教師的“構(gòu)想”與學(xué)生學(xué)習(xí)的“事實(shí)”之間的落差，才能喚醒學(xué)生理性的想象力、價值的批判力、科學(xué)的思考力。因此教材的多次設(shè)計(jì)創(chuàng)造的過程既是一種重新發(fā)現(xiàn)和挖掘教材意義和價值的過程，也是一種師生間經(jīng)驗(yàn)相互碰撞與視域融合的過程。教材只有引發(fā)了學(xué)生的共鳴、促進(jìn)了學(xué)生的理解，成為了師生對話溝通的橋梁、創(chuàng)新探究的源泉、問題萌發(fā)的沃土，教材才能稱之為稱職的教材。

2.由“學(xué)生努力適應(yīng)教材”轉(zhuǎn)向“教材與學(xué)生深度對話”

功利主義的浪潮下，憑借教材中“限量”的知識而在考試中獲勝的學(xué)生，卻往往在社會的壓力下敗陣，退縮，因?yàn)樗麄儭巴匀慌c社會進(jìn)行溝通與交流的機(jī)會，顯著地受到限制。[5]”同時學(xué)校中出現(xiàn)了一群“反叛者”，“他們發(fā)現(xiàn)不了學(xué)習(xí)的意義與喜悅”，“他們不明白為什么必須死記教材所傳遞的一切知識”，“他們只想學(xué)習(xí)自己真正想學(xué)的東西”[6]。學(xué)校中“反叛者”的出現(xiàn)警示著教育問題的嚴(yán)重性，學(xué)校中知識選擇的合理性受到了質(zhì)疑。學(xué)校教育中知識的選擇已經(jīng)不再只需面向未來的生活，也應(yīng)考慮對于當(dāng)下學(xué)生的生活、生存的意義。因?yàn)閷W(xué)生發(fā)展過程中出現(xiàn)問題的有效解決，無疑對于學(xué)生的成長至關(guān)重要。為此教材中的知識選擇應(yīng)盡力避免出現(xiàn)“成人化”傾向，努力轉(zhuǎn)向以學(xué)生的切身生活體驗(yàn)為核心的軌道上來，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)與教材內(nèi)容的對話，同時教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個性特征、認(rèn)知水平、興趣愛好等設(shè)計(jì)不同層次的多樣化教材，使得學(xué)生可以擁有依據(jù)自身特點(diǎn)自由選擇教材的權(quán)利。

（三）師生觀重塑

1.由“教師主體性”轉(zhuǎn)向“師生共同體”

當(dāng)知識被扣上了真理的帽子，教師即成為了真理的代言人。教師本身也成為了輔助知識打開與記憶的培訓(xùn)者而非真正的教育者。知識之于學(xué)生的價值與意義受到威脅甚或無人問津。學(xué)生從此淪為知識的容器，而不再是知識的主宰者、選擇者、創(chuàng)生者。教師要改變這一現(xiàn)狀，就要打造一種建立在自身實(shí)踐反思基礎(chǔ)上的，師生間、生生間合作和對話的課堂共同體新模式，使學(xué)生由被動的接受轉(zhuǎn)為主動的探求。深度教學(xué)中學(xué)生通過游戲扮演、手工制作、人物訪談、實(shí)地調(diào)查等親身體驗(yàn)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。與此同時教師依據(jù)每位同學(xué)的不同興趣、愛好、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)進(jìn)度等有差異性地給予具體的指導(dǎo)。在課堂中教師不再是一味的否定和排斥學(xué)生的各種奇異的想法，而是進(jìn)行積極的評價和耐心地對話交流；教師也改變了過去過于注重自身經(jīng)驗(yàn)的“指揮性教學(xué)”，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)的過程與結(jié)果。無論學(xué)生體驗(yàn)的結(jié)果如何，教師皆將其作為下一步教學(xué)的重要依據(jù)和實(shí)踐起點(diǎn)，而非教師臆測的目標(biāo)達(dá)成狀態(tài)。

2.由教師的“外在權(quán)威”轉(zhuǎn)向“內(nèi)生權(quán)威”

隨著后喻文化時代的到來，教師的權(quán)威亦隨之解構(gòu)，并正處于一種日益消退的失落狀態(tài)之中。教學(xué)依靠著所謂“強(qiáng)制性暴力”維持著秩序，師生關(guān)系一度處于壓抑或敵對的氛圍之中。事實(shí)上真正的權(quán)威乃是一種學(xué)生對于教師的自覺認(rèn)同與遵從，是在師生互動中內(nèi)心生成的一種認(rèn)可，而非官方的外在制定或約定成俗。因而教師應(yīng)改變過去依賴“控制”、“命令”而獲得的“外在權(quán)威”，建立師生間以對話為基礎(chǔ)的和諧的“內(nèi)生權(quán)威”。如此的師生關(guān)系，才能營造真正提高學(xué)生思維力、創(chuàng)造力、幸福感的深度課堂。

二、“深度教學(xué)”實(shí)施的困境

深度教學(xué)雖然具有著理論與實(shí)踐上的優(yōu)勢，而且在江蘇省江陰高級中學(xué)亦開展了歷時一年多的課程改革[7]，然而放眼全國，“深度教學(xué)”仍難覓其蹤，究其原因既有來自學(xué)校的客觀因素也有來自教師的主觀影響，主要體現(xiàn)在以下四點(diǎn)：

（一）僵化的教學(xué)模式蔓延

近年來各種教育模式大行其道，究其原因一方面是為了解決和改善教師素質(zhì)參差不齊的現(xiàn)狀對教學(xué)所造成的困擾，另一方面也是希望在紛繁復(fù)雜的新課程改革中找尋一味能治百病的良藥。殊不知忽視了各科知識間的邏輯差異性和同一學(xué)科內(nèi)部不同領(lǐng)域知識特殊性的簡單化、形式化、急于求成的“模式教學(xué)”最終導(dǎo)致的只能是虛假的表象、慘痛的教訓(xùn)。課程按照固定的教學(xué)路徑展開的同時，教師的專業(yè)自主權(quán)亦被學(xué)校管理者無情地剝奪，甚至有些教師不自覺得放棄了對課程的研究，循規(guī)蹈矩的按照固定模式前行。課程成為了靜態(tài)的課程、模板化的課程、僵硬的課程，教學(xué)就此成為了一遍遍的同一模式的復(fù)制與重演。教師盲目地相信甚或依附于所謂先進(jìn)的教學(xué)模式而最終問題意識、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新能力逐漸淡薄甚至消弭。深度教學(xué)在此背景下自然也無法展開，因?yàn)榇祟惞潭ǖ?、?guī)約式的教學(xué)模式往往僅僅注重知識符號層面的目標(biāo)達(dá)成效率，缺乏高層次的情感、態(tài)度、價值觀等的依據(jù)，因此將只會產(chǎn)生更多標(biāo)準(zhǔn)化的“單向度人”，使學(xué)生的興趣、個性、潛力被扼殺。

（二）教師批判意識的淡薄

一方面一線教師往往仍墨守知識的“客觀性”、“確定性”、“繼承性”，并未真正的將課程看成是一個個待開發(fā)的資源，進(jìn)行重構(gòu)、創(chuàng)造、發(fā)展。在教師眼中，教育的目的性仍在于傳遞、弘揚(yáng)公共的知識，而維護(hù)知識的真理性也理應(yīng)是其應(yīng)有的旨趣。可見課程的共識性、科學(xué)性、事實(shí)性色彩依然濃厚，仍是教師無法擺脫的羈絆。事實(shí)上教育已經(jīng)不再僅僅是社會文化的傳承、復(fù)制的工具而逐漸成為了一種社會文化、社會關(guān)系再生產(chǎn)的過程。早在90年代初期，聯(lián)合國教科文組織對此即明確指出：“教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神，培養(yǎng)對不同思想觀念的理解與尊重，尤其應(yīng)該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力[8]”教師在傳遞傳統(tǒng)社會文化的同時，也應(yīng)嘗試將社會發(fā)展中出現(xiàn)的問題、弊端看成是批判和反思的對象，啟發(fā)學(xué)生的思索。

另一方面，教師本身對于教材的研究不夠深入、知識的掌握不夠全面也是批判意識缺乏的重要因素。此外許多教師對于教材“權(quán)威”性的過分認(rèn)同，也是其批判意識不愿產(chǎn)生的深層心理因素。

（三）教師對于知識教學(xué)經(jīng)驗(yàn)主義濃厚

由于教師對學(xué)生的了解往往不夠全面，對于同一知識點(diǎn)的把握程度或疑難點(diǎn)的認(rèn)識情況往往出現(xiàn)南轅北轍的現(xiàn)象，于是課堂中教師的口頭禪就變成了“這么簡單的題都不會？這么簡單難道還要我講？”的反復(fù)抱怨。問題的本質(zhì)在于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)超越了教師的預(yù)測范圍，然而教師卻仍習(xí)慣性的以自己的經(jīng)驗(yàn)代替學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、以自己所認(rèn)為的難點(diǎn)、易錯點(diǎn)、疑點(diǎn)代替學(xué)生的思維誤區(qū)。由于教師自以為是的知識選擇行為遮蔽了其自身的認(rèn)知視野，導(dǎo)致課堂教學(xué)中進(jìn)行的所謂“量”的壓縮與“質(zhì)”的精選完全成為了一場一廂情愿的辛苦勞作。此外教師還常常將教學(xué)過程看成是教育者依據(jù)自身過去、現(xiàn)在的生活經(jīng)歷來解讀知識的過程。這種經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)，只會遮蔽學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，讓學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與教學(xué)遠(yuǎn)離。教師絕不能成為一名孤獨(dú)的“說書人”，教學(xué)應(yīng)是建立在師生共同合作、雙向交流過程之中的教與學(xué)。

（四）教師對教材文本的超越不足

過去的課程一直強(qiáng)調(diào)包含著基礎(chǔ)知識和基本技能的“雙基”教學(xué)，然而“雙基”不應(yīng)成為教學(xué)的終點(diǎn)而只能是起點(diǎn)，教材也不應(yīng)是學(xué)生發(fā)展的“終結(jié)者”而只能是“啟蒙者”。中學(xué)教學(xué)中教師普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的現(xiàn)象。實(shí)際上，尊重教材是為了尊重知識的完整性、學(xué)科的邏輯性，超越教材為了謀求學(xué)生的發(fā)展性、創(chuàng)造性，二者有機(jī)統(tǒng)一于教學(xué)本身，并不矛盾。可以想見，教學(xué)只有當(dāng)超越了低層次的教材框架，才能給學(xué)生的素質(zhì)提升提供可能。教師要改變當(dāng)前教材超越不足的現(xiàn)狀，應(yīng)實(shí)現(xiàn)以下五點(diǎn)：第一，學(xué)科內(nèi)知識間的相互融合與貫通；第二，學(xué)科間知識的相互滲透與支撐；第三，學(xué)科知識與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的完美結(jié)合；第四，學(xué)科知識的社會人文價值及生命意義負(fù)載。第五，學(xué)科知識學(xué)習(xí)與溝通合作能力培養(yǎng)的統(tǒng)一。

三、“深度教學(xué)”的生成路徑

深度教學(xué)是在教師“反思性實(shí)踐”的前提下開展的學(xué)生學(xué)習(xí)過程中“意義與關(guān)系”的重建。深度教學(xué)要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的三維一體：學(xué)習(xí)者與知識、世界的認(rèn)知關(guān)系，學(xué)習(xí)者與他人、社會的溝通關(guān)系，學(xué)習(xí)者與自我、實(shí)踐的反思關(guān)系。

（一）以學(xué)科思想培養(yǎng)為核心的知識教學(xué)

教學(xué)中教師往往更容易關(guān)注學(xué)科的基本概念、原理等知識的掌握、而忽視該學(xué)科內(nèi)隱的思想方法提升的訓(xùn)練。學(xué)科思想中所蘊(yùn)含的特有的提出問題、處理數(shù)據(jù)、檢驗(yàn)結(jié)論的方式恰恰正是科學(xué)探究所必須的，也反映了該學(xué)科內(nèi)在的核心規(guī)律特點(diǎn)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，僅有的學(xué)科思想培養(yǎng)也往往通過大量的變式訓(xùn)練來達(dá)成，學(xué)生最終陷入題海之中不可自拔。美國教育家施瓦布提出，應(yīng)“把‘科學(xué)探究’本身引進(jìn)教育內(nèi)容與教育方法[9]”，以此來把握表現(xiàn)著該學(xué)科本質(zhì)特征的“句法結(jié)構(gòu)”。深度教學(xué)要求教師依據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)、興趣愛好有選擇性的進(jìn)行資源開發(fā)，有目的的創(chuàng)設(shè)各種“選擇情境”來激發(fā)學(xué)生的思維力和想象力，使學(xué)生由“被動接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃犹骄俊薄?/p>

（二）植根于社會文化境域中的價值教學(xué)

我國作為一個多民族的大家庭，各民族都有著其悠久的文化傳統(tǒng)。一方面課堂教學(xué)作為文化的載體，記錄、反映、傳承著文化，學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受中華民族豐厚的文化底蘊(yùn)與沉淀的同時形成強(qiáng)烈的民族自豪感和使命感。另一方面，社會的發(fā)展在帶來各種各樣新鮮事物的同時也引發(fā)了學(xué)生傳統(tǒng)審美觀、價值觀與社會流行的審美觀與價值觀的沖突。此時教師應(yīng)注意聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)并解決學(xué)生深層次的認(rèn)知與價值觀沖突。諸如有關(guān)毒品的正確認(rèn)識、愛情觀的確立、社會公平與正義的評判等等影響著學(xué)生成長的問題，教學(xué)都應(yīng)該涉及。

（三）回歸學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的反思教學(xué)

學(xué)習(xí)的過程即是學(xué)生個體的“生活經(jīng)驗(yàn)”重組與改造的過程。因此深度教學(xué)只應(yīng)在學(xué)生具體的生活領(lǐng)域中去尋找價值，而不應(yīng)從個體以外去找尋意義。只有當(dāng)教學(xué)回歸于學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”，學(xué)生才能在反思中獲得現(xiàn)實(shí)生活的深刻性與未來精神的解放。學(xué)生在教學(xué)中能動的反思現(xiàn)實(shí)生活的同時即在生成著自己可能的未來生活，形成著自身生命的意義與價值，創(chuàng)造著嶄新的個人課程。為此教師在實(shí)施教學(xué)時要注意留給學(xué)生充足的思維空間與時間。然而在實(shí)際教學(xué)中教育者自問自答的情形卻一直縈繞在課堂之中，成為了反思教學(xué)的夢靨。教師自以為的“節(jié)省時間”，帶來的是更嚴(yán)重的學(xué)生思維惰性與反思障礙。長此以往，課堂最終演變成了一場缺乏觀眾的個人獨(dú)白舞臺劇?？梢娊虒W(xué)中的“留白”不僅不是低效的浪費(fèi)，反而是必要而高效的。因?yàn)榻處煹乃季S并不能代替學(xué)生的反思，知識只有經(jīng)歷了學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)的二次加工才能真正成為個人的知識。

（四）依托教材設(shè)計(jì)的深度教學(xué)

佐藤學(xué)先生提出，在課程開發(fā)中“教師是實(shí)踐者，同時是研究者、開發(fā)者[10]”，只有這樣才能真正實(shí)現(xiàn)教材與教學(xué)的相互媒介與互動促進(jìn)?，F(xiàn)有條件下，地方學(xué)校嘗試的以已有“教學(xué)案”為藍(lán)本，基于自身學(xué)情、文化設(shè)計(jì)的“粗糙”校本教材就具有一定借鑒意義。每學(xué)期校長組織骨干教師，依據(jù)課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的事實(shí)、問題進(jìn)行教材的診斷，審議，再進(jìn)一步創(chuàng)造和改進(jìn)。根據(jù)診斷反饋的結(jié)果，教師在新教材中適時加入學(xué)生新的體驗(yàn)環(huán)節(jié)、新的探究問題、新的時事熱點(diǎn)、新的案例背景?？紤]到教材還應(yīng)將學(xué)生推廣到更大的社會，文化視野中去體驗(yàn)和把握知識，深度教學(xué)在教材設(shè)計(jì)時即含有多元的價值內(nèi)涵如審美的價值、倫理的價值、道德養(yǎng)成的價值、價值觀塑造的價值等等。

[1]馬驥雄.戰(zhàn)后美國教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1991：17.

[2]郭元祥.知識的教育學(xué)立場[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009,（5）：1-6.

[3]鐘啟泉.“學(xué)校知識”的特征：理論知識與體驗(yàn)知識——日本學(xué)者安彥忠彥教授訪談[J].全球教育展望，2005，（6）：3-5.

[4][5][6][9][10]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：38，25，23-24，49，36.

[7]提高學(xué)生深度學(xué)習(xí)的效能——江蘇省江陰高級中學(xué)“課堂樣態(tài)轉(zhuǎn)型”的探索[J].江蘇教育，2015，（6）：62.

[8]拉塞克，維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M].北京：教育科學(xué)出版社，1992：88.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

宗德柱/江蘇師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，鄭集中學(xué)城區(qū)校區(qū)碩士研究生

孫存華/江蘇師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，教授，碩士研究生導(dǎo)師